Para a reorganização da escola guiada pelas crianças | Céline Alvarez | TEDxIsèreRiver

Céline Alvarez, formada em linguística, decide entrar no sistema educativo nacional, a fim de agitá-lo por dentro. Passa o concurso de professores escolares em 2009 e inaugura em 2011 uma experiência pioneira no seio da Educação Nacional. O objetivo? Propor um novo ambiente para o infantário, cientificamente fundado e validado, que permite solicitar de modo otimizado os mecanismos de aprendizagem e de desabrochamento do ser humano. Para isso, retoma os trabalhos do Dr. Montessori,que enriquece e adapta à luz das ciências cognitivas e da linguística.

Esta palestra foi feita num evento TEDx, usando o formato das Conferências TED, mas organizado de forma independente por uma comunidade local. Saiba mais em: http://ted.com/tedx

Vinte e cinco por cento!

25% é a percentagem de crianças
que saem da escola primária todos os anos

com conhecimentos frágeis

e insuficientes

em leitura, matemática, escrita.

A esses 25% de crianças,
juntam-se 15% de crianças

que sairão todos os anos
da escola primária

não tendo conhecimentos básicos

em leitura, escrita e matemática.

O que nos dá

um total de 40%.

Todos os anos, 40% de crianças,

ou seja, cerca de 300 mil alunos,

saem da escola primária
com graves lacunas.

E este relatório sublinha
que essas lacunas

impedi-las-ão de prosseguir
uma escolaridade normal no colégio.

Quarenta por cento!

E, no entanto,

temos ao nosso alcance

informações sólidas que nos são dadas
pelas ciências cognitivas

para compreender a forma
como o ser humano aprende.

A primeira coisa que
as ciências cognitivas dizem

é que, para aprender,
é preciso estar atento.

Além de estar atento, para aprender,
é preciso estar ativamente interessado.

A terceira coisa, depois de
estarmos atentos e interessados,

é preciso também receber
um retorno imediato de informação

sobre a ação que estamos
em vias de realizar.

Porque esse sinal de erro vai permitir
ao cérebro ajustar as hipóteses

que está em vias de emitir
sobre a ação que ele efetua

e é esse desfasamento
entre a previsão do cérebro

e a observação

que vai criar a surpresa
e que vai criar a aprendizagem.

O último ponto é a consolidação.

Quando estamos atentos, interessados,

quando recebemos
um retorno imediato de informação,

temos necessidade de repetir,

para consolidar.

E essa repetição vai permitir
que o saber se automatize,

deixar de precisar de tantos recursos
e esforços conscientes.

Há uma coisa que já não tem
discussão, hoje em dia.

É que sabemos,

toda a o gente diz,

todos os estudos o dizem,

as desigualdades

são determinantes

e acontecem até aos 6 anos.

O lugar do pré-escolar é pois fundamental

para a prevenção do insucesso escolar.

No entanto, em França,
o pré-escolar utiliza muito pouco

estes quatro parâmetros de aprendizagem.

Assim, se olharmos por exemplo,
para uma manhã no pré-escolar,

vemos isso imediatamente.

Em três horas de classe,

só há 30 minutos, em média,

45 minutos, para a sala dos 5-6 anos,

de momentos dedicados ao que vai ser
uma aprendizagem direta

guiada pela educadora.

A atividade não é escolhida pela criança.

É imposta pela educadora,
por mais rica que seja,

É imposta pela educadora.

Não é uma decisão,

não há motivação endógena,
pessoal, por parte da criança.

Portanto, haverá pouca atenção

e portanto, muito pouco interesse.

E o sinal de erro
que a criança poderia receber

vai ser muito pobre, muito insuficiente,

porque a educadora,
sozinha, com 30 crianças,

não pode dar um sinal de
informação imediato

sobre todas as hipóteses
de todos aqueles pequenos cérebros

que vão estar a trabalhar.

A última coisa é a consolidação.

Uma criança a quem impomos uma tarefa

só terá um desejo,
especialmente aos três anos,

é ver-se livre dela!

para poder ir para o canto dos jogos,
dos camiões, da construção, da biblioteca.

Portanto, não haverá repetição,
portanto nada de consolidação.

Desde há cinco anos,

que não penso noutra coisa:

E se a escola se reorganizasse por dentro

segundo estes quatro princípios?

Só isso. Nada mais.

Seria em si mesma uma revolução.

A minha intuição profunda, era que:

se, ao menos, respeitássemos
esses mecanismos de base,

não só as crianças
desabrochariam a nível escolar,

mas também aquilo a que chamamos
as competências não cognitivas:

a confiança em si, a autoestima,
a capacidade de entreajuda, de cooperação,

tudo isso se desenvolveria, floresceria

sem termos procurado provocá-lo.

Então quis ver isso.

Em 2011, o Ministério da Educação Nacional
deu-me a possibilidade de o fazer.

E em 2011, pudemos abrir esta classe.

Proponho que observem o que se passa

quando reorganizamos
uma classe do pré-escolar

em função dos mecanismos de aprendizagem.

[Classe pré-escolar, Gennevilliers]

(Música)

(Fim de música)

Bra...sil

Brasil!

Se dividir 9898 por 3

dá 3299

e sobra 1.

- Camião.
- Um camião.

- Um barco.
- Um barco.

- Um helicóptero.
- Um quê?

- Um helicóptero.
- He-li-co-tro!

- l...i

- Li?

- Li!

Uma bola.

Co-ne.

Cone.

(Música)

A história que vamos ler intitula-se
"Todos os beijinhos"!

Eu sou forte, muito forte!

eu disse à mamã...

Serafina e Júlia.

Foi a madrasta que lhe deu
a alcunha de Cinderela.

Essa barulheira não para!

Eu quero dormir!

Não fui eu, papá, foi ele.

Como assim, foi ele? Vocês são vários?

Basta! Bebe o xarope imediatamente!

Viste? O meu papá é terrível!

(Música)

(Fim de música)

(Aplausos)

Não o disse há pouco, mas digo-o agora.

Esta classe situa-se
numa zona de educação prioritária,

cheia de violência, em Gennevilliers.

Quando testámos estas crianças,
no início do ano em 2011, em setembro,

fizemos-lhes testes sobre várias dimensões

e, evidentemente, em muitas dimensões,

estavam muito abaixo do nível médio.

Quando as testámos um ano depois,

portanto em junho, no fim do ano escolar,

tinham apanhado a norma da grande maioria

e ainda por cima a tinham ultrapassado!

E não apenas nalguns meses,

algumas delas em vários anos!

100% das crianças da sala de 5-6 anos
começaram a ler!

Com prazer! Entusiasmo!

Com alegria! Facilidade!

90% das crianças da sala
dos 4-5 anos igualmente,

nas mesmas circunstâncias.

E o mais impressionante que reparámos

quando voltámos depois das férias grandes,

foi o desabrochar das crianças!

Estavam resplandecentes!

Luminosos!

Desabrocharam.

Então, como é?

Quais são os grandes princípios?

A primeira coisa é que
as crianças são autónomas.

Escolhem livremente o seu trabalho.

Portanto estão motivadas.

Querem fazer o que estão a fazer!

E, durante todo esse tempo, a educadora
pode estar com outras crianças,

com as que têm mais dificuldade,

e responder a necessidades específicas.

Depois, cada atividade
que é proposta na classe

reúne os algoritmos
que citámos anteriormente.

A criança é atraída por um material

que é atraente,

que capta a sua atenção.

Depois, a própria atividade
desse material é apaixonante.

Para uma criança de três anos,
abotoar e desabotoar botões,

é apaixonante!

Portanto, as crianças estão
atentas, empenhadas,

podem vê-las, extremamente empenhadas.

e recebem um retorno
imediato de informação.

O material denuncia o erro.

Já não é a educadora
que precisa de fazer isso.

Se a criança não abotoa
corretamente o botão,

vai perceber isso.

O material mostra-lho.

Depois, como o material apresenta
condições de exatidão e de controlo,

isso fixa uma dificuldade interessante
para a criança, que repete a atividade,

que tenta aperfeiçoar-se.

E desenvolve assim uma atenção
ainda mais profunda

que vai generalizar-se a outros
domínios de aprendizagem.

Assim, é um ciclo virtuoso!

E, sobretudo, a consequência direta

dessa solicitação otimizada
dos mecanismos cerebrais

é que as crianças estão calmas,

descontraídas,

estão felizes.

Não esperava de facto
que se sentissem tão felizes a trabalhar!

Um outro princípio importante
sobre o qual fundámos esta classe

é que, segundo a investigação,
as crianças aprendem mexendo.

Não podemos integrar coisas
em que não tocamos,

integrar sensorialmente
para as integrar intelectualmente.

Portanto, todos os materiais
propostos às crianças são sensoriais.

E sabemos,

— a investigação também o diz,
evidentemente —

que o local das interações sociais
é preponderante na aprendizagem.

É pela interação social que aprendemos,
porque interagimos.

Portanto, misturámos
os três níveis de idades na mesma sala.

Há crianças dos 3 aos 6 anos.

E o que acontece
é que não é um ensino vertical

em que a educadora
dá as lições às crianças.

É um modo de aprendizagem horizontal.

O saber é repartido entre as crianças,

das maiores para as mais pequenas,
mas não necessariamente.

Uma criança que precise ajuda vai pedi-la,
mesmo a uma mais pequena.

Acontece.

E, portanto, a consequência direta disso

é que não há competição
nem comparações na classe.

Isso também me espantou muito

Há uma emulação constante

em que as diferenças de cada um

participam na vida da classe
e a enriquecem.

Assim, vimos

uma menina que ensinava
palavras a outra criança

para lhe ensinar francês.

Teófilo não fala francês.

E estão a ver aquele ar de boa vontade
que o olhar dele tem?

O que eu queria dizer-vos é que,
ao fim de dois anos, nesta classe,

depois de tudo o que observei,

depois de tudo o que observámos,

não sou a única,
não sou a única a ter visto,

não me parece possível
debater a reorganização da escola

sem estabelecer primeiro
as bases do debate.

A saber:

Reconstruir sobre as bases
dum ambiente inadaptado?

Ou queremos reconstruir

sobre um sistema, um ambiente,

que crie condições
de desenvolvimento para a criança,

e onde o adulto pode responder
às necessidades específicas

de cada criança, de modo individual.

No primeiro caso, é a própria escola
que cria as dificuldades

que tenta corrigir com reformas.

No segundo caso,

falamos duma escola baseada
sobre as leis do desenvolvimento humano,

onde a criança encontra um ambiente

que lhe permite

estar cheia de entusiasmo, de alegria.

E onde se abre um caminho
luminoso à sua frente.

Penso que é sobre este segundo caminho

que devemos abrir o debate

e pensar uma escola
para as nossas crianças.

Obrigada.

(Aplausos)