Vinte e cinco por cento!
25% é a percentagem de crianças que saem da escola primária todos os anos
com conhecimentos frágeis
e insuficientes
em leitura, matemática, escrita.
A esses 25% de crianças, juntam-se 15% de crianças
que sairão todos os anos da escola primária
não tendo conhecimentos básicos
em leitura, escrita e matemática.
O que nos dá
um total de 40%.
Todos os anos, 40% de crianças,
ou seja, cerca de 300 mil alunos,
saem da escola primária com graves lacunas.
E este relatório sublinha que essas lacunas
impedi-las-ão de prosseguir uma escolaridade normal no colégio.
Quarenta por cento!
E, no entanto,
temos ao nosso alcance
informações sólidas que nos são dadas pelas ciências cognitivas
para compreender a forma como o ser humano aprende.
A primeira coisa que as ciências cognitivas dizem
é que, para aprender, é preciso estar atento.
Além de estar atento, para aprender, é preciso estar ativamente interessado.
A terceira coisa, depois de estarmos atentos e interessados,
é preciso também receber um retorno imediato de informação
sobre a ação que estamos em vias de realizar.
Porque esse sinal de erro vai permitir ao cérebro ajustar as hipóteses
que está em vias de emitir sobre a ação que ele efetua
e é esse desfasamento entre a previsão do cérebro
e a observação
que vai criar a surpresa e que vai criar a aprendizagem.
O último ponto é a consolidação.
Quando estamos atentos, interessados,
quando recebemos um retorno imediato de informação,
temos necessidade de repetir,
para consolidar.
E essa repetição vai permitir que o saber se automatize,
deixar de precisar de tantos recursos e esforços conscientes.
Há uma coisa que já não tem discussão, hoje em dia.
É que sabemos,
toda a o gente diz,
todos os estudos o dizem,
as desigualdades
são determinantes
e acontecem até aos 6 anos.
O lugar do pré-escolar é pois fundamental
para a prevenção do insucesso escolar.
No entanto, em França, o pré-escolar utiliza muito pouco
estes quatro parâmetros de aprendizagem.
Assim, se olharmos por exemplo, para uma manhã no pré-escolar,
vemos isso imediatamente.
Em três horas de classe,
só há 30 minutos, em média,
45 minutos, para a sala dos 5-6 anos,
de momentos dedicados ao que vai ser uma aprendizagem direta
guiada pela educadora.
A atividade não é escolhida pela criança.
É imposta pela educadora, por mais rica que seja,
É imposta pela educadora.
Não é uma decisão,
não há motivação endógena, pessoal, por parte da criança.
Portanto, haverá pouca atenção
e portanto, muito pouco interesse.
E o sinal de erro que a criança poderia receber
vai ser muito pobre, muito insuficiente,
porque a educadora, sozinha, com 30 crianças,
não pode dar um sinal de informação imediato
sobre todas as hipóteses de todos aqueles pequenos cérebros
que vão estar a trabalhar.
A última coisa é a consolidação.
Uma criança a quem impomos uma tarefa
só terá um desejo, especialmente aos três anos,
é ver-se livre dela!
para poder ir para o canto dos jogos, dos camiões, da construção, da biblioteca.
Portanto, não haverá repetição, portanto nada de consolidação.
Desde há cinco anos,
que não penso noutra coisa:
E se a escola se reorganizasse por dentro
segundo estes quatro princípios?
Só isso. Nada mais.
Seria em si mesma uma revolução.
A minha intuição profunda, era que:
se, ao menos, respeitássemos esses mecanismos de base,
não só as crianças desabrochariam a nível escolar,
mas também aquilo a que chamamos as competências não cognitivas:
a confiança em si, a autoestima, a capacidade de entreajuda, de cooperação,
tudo isso se desenvolveria, floresceria
sem termos procurado provocá-lo.
Então quis ver isso.
Em 2011, o Ministério da Educação Nacional deu-me a possibilidade de o fazer.
E em 2011, pudemos abrir esta classe.
Proponho que observem o que se passa
quando reorganizamos uma classe do pré-escolar
em função dos mecanismos de aprendizagem.
[Classe pré-escolar, Gennevilliers]
(Música)
(Fim de música)
Bra...sil
Brasil!
Se dividir 9898 por 3
dá 3299
e sobra 1.
- Camião. - Um camião.
- Um barco. - Um barco.
- Um helicóptero. - Um quê?
- Um helicóptero. - He-li-co-tro!
- l...i
- Li?
- Li!
Uma bola.
Co-ne.
Cone.
(Música)
A história que vamos ler intitula-se "Todos os beijinhos"!
Eu sou forte, muito forte!
eu disse à mamã...
Serafina e Júlia.
Foi a madrasta que lhe deu a alcunha de Cinderela.
Essa barulheira não para!
Eu quero dormir!
Não fui eu, papá, foi ele.
Como assim, foi ele? Vocês são vários?
Basta! Bebe o xarope imediatamente!
Viste? O meu papá é terrível!
(Música)
(Fim de música)
(Aplausos)
Não o disse há pouco, mas digo-o agora.
Esta classe situa-se numa zona de educação prioritária,
cheia de violência, em Gennevilliers.
Quando testámos estas crianças, no início do ano em 2011, em setembro,
fizemos-lhes testes sobre várias dimensões
e, evidentemente, em muitas dimensões,
estavam muito abaixo do nível médio.
Quando as testámos um ano depois,
portanto em junho, no fim do ano escolar,
tinham apanhado a norma da grande maioria
e ainda por cima a tinham ultrapassado!
E não apenas nalguns meses,
algumas delas em vários anos!
100% das crianças da sala de 5-6 anos começaram a ler!
Com prazer! Entusiasmo!
Com alegria! Facilidade!
90% das crianças da sala dos 4-5 anos igualmente,
nas mesmas circunstâncias.
E o mais impressionante que reparámos
quando voltámos depois das férias grandes,
foi o desabrochar das crianças!
Estavam resplandecentes!
Luminosos!
Desabrocharam.
Então, como é?
Quais são os grandes princípios?
A primeira coisa é que as crianças são autónomas.
Escolhem livremente o seu trabalho.
Portanto estão motivadas.
Querem fazer o que estão a fazer!
E, durante todo esse tempo, a educadora pode estar com outras crianças,
com as que têm mais dificuldade,
e responder a necessidades específicas.
Depois, cada atividade que é proposta na classe
reúne os algoritmos que citámos anteriormente.
A criança é atraída por um material
que é atraente,
que capta a sua atenção.
Depois, a própria atividade desse material é apaixonante.
Para uma criança de três anos, abotoar e desabotoar botões,
é apaixonante!
Portanto, as crianças estão atentas, empenhadas,
podem vê-las, extremamente empenhadas.
e recebem um retorno imediato de informação.
O material denuncia o erro.
Já não é a educadora que precisa de fazer isso.
Se a criança não abotoa corretamente o botão,
vai perceber isso.
O material mostra-lho.
Depois, como o material apresenta condições de exatidão e de controlo,
isso fixa uma dificuldade interessante para a criança, que repete a atividade,
que tenta aperfeiçoar-se.
E desenvolve assim uma atenção ainda mais profunda
que vai generalizar-se a outros domínios de aprendizagem.
Assim, é um ciclo virtuoso!
E, sobretudo, a consequência direta
dessa solicitação otimizada dos mecanismos cerebrais
é que as crianças estão calmas,
descontraídas,
estão felizes.
Não esperava de facto que se sentissem tão felizes a trabalhar!
Um outro princípio importante sobre o qual fundámos esta classe
é que, segundo a investigação, as crianças aprendem mexendo.
Não podemos integrar coisas em que não tocamos,
integrar sensorialmente para as integrar intelectualmente.
Portanto, todos os materiais propostos às crianças são sensoriais.
E sabemos,
— a investigação também o diz, evidentemente —
que o local das interações sociais é preponderante na aprendizagem.
É pela interação social que aprendemos, porque interagimos.
Portanto, misturámos os três níveis de idades na mesma sala.
Há crianças dos 3 aos 6 anos.
E o que acontece é que não é um ensino vertical
em que a educadora dá as lições às crianças.
É um modo de aprendizagem horizontal.
O saber é repartido entre as crianças,
das maiores para as mais pequenas, mas não necessariamente.
Uma criança que precise ajuda vai pedi-la, mesmo a uma mais pequena.
Acontece.
E, portanto, a consequência direta disso
é que não há competição nem comparações na classe.
Isso também me espantou muito
Há uma emulação constante
em que as diferenças de cada um
participam na vida da classe e a enriquecem.
Assim, vimos
uma menina que ensinava palavras a outra criança
para lhe ensinar francês.
Teófilo não fala francês.
E estão a ver aquele ar de boa vontade que o olhar dele tem?
O que eu queria dizer-vos é que, ao fim de dois anos, nesta classe,
depois de tudo o que observei,
depois de tudo o que observámos,
não sou a única, não sou a única a ter visto,
não me parece possível debater a reorganização da escola
sem estabelecer primeiro as bases do debate.
A saber:
Reconstruir sobre as bases dum ambiente inadaptado?
Ou queremos reconstruir
sobre um sistema, um ambiente,
que crie condições de desenvolvimento para a criança,
e onde o adulto pode responder às necessidades específicas
de cada criança, de modo individual.
No primeiro caso, é a própria escola que cria as dificuldades
que tenta corrigir com reformas.
No segundo caso,
falamos duma escola baseada sobre as leis do desenvolvimento humano,
onde a criança encontra um ambiente
que lhe permite
estar cheia de entusiasmo, de alegria.
E onde se abre um caminho luminoso à sua frente.
Penso que é sobre este segundo caminho
que devemos abrir o debate
e pensar uma escola para as nossas crianças.
Obrigada.
(Aplausos)