O que julgamos saber

Começando com quatro perguntas básicas (e podem ficar surpreendidos por não saberem responder), Jonathan Drori observa as falhas nos nossos conhecimentos — e especificamente o que não sabemos sobre a ciência e o que julgávamos saber.

Vou tentar explicar porque
é que, provavelmente,

não entendemos tanto quanto julgamos.

Gostava de começar com quatro perguntas.

Não se trata duma coisa cultural
para esta época do ano.

— de resto, isto é uma piada —

Estas quatro perguntas
são difíceis de responder,

mesmo por pessoas
que sabem muito de ciência.

São perguntas que fiz
a produtores de ciência na televisão,

a plateias de educadores de ciência
— professores de ciências —

e ainda a crianças de 7 anos.

Descobri que crianças
de 7 anos respondem melhor

que os outros, o que é surpreendente.

A primeira pergunta

— podem querer registá-la
no papel, ou na vossa cabeça.

Quem estiver em casa,
também pode fazer o mesmo.

"Uma sementinha quase não tem peso
e uma árvore pesa muito".

Penso que concordamos.

"Onde é que a árvore vai buscar
o material que dá origem... a este banco?

"De onde vem toda esta madeira?"

A pergunta seguinte é:

"Podemos acender uma pequena lanterna

"com uma pilha, uma lâmpada
e um pedaço de arame?"

"E conseguem desenhar o diagrama

— não é preciso desenhá-lo —

"mas conseguiam desenhar o diagrama,

"ou diriam que isso não é possível?"

A terceira pergunta é: "Porque é que
o verão é mais quente do que o inverno?"

Acho que concordamos que o verão
é mais quente do que o inverno, mas porquê?

E por fim: "São capazes de esboçar...

— podem esboçar, se quiserem —

"esboçar um diagrama do sistema solar

"mostrando a forma
das órbitas dos planetas?"

São capazes de fazer isso?

Se conseguem, façam lá o esboço.

As crianças não recebem
as suas ideias dos professores,

como os professores julgam,
mas do senso comum,

da experiência do mundo à sua volta,

de todas as coisas que experimentam
umas com as outras,

e de quem toma conta delas,
dos pais, etc. Experiência.

Um dos grandes especialistas
nesta área foi o cardeal Wolsey.

"Tenham muito cuidado com
o que metem na cabeça das pessoas,

"porque depois é praticamente
impossível tirá-lo de lá".

(Risos)

Não sei bem como é que ele morreu...

Foi decapitado ou enforcado?

(Risos)

Estas perguntas a que
devem ter respondido bem,

mas ainda não conferiram...

— normalmente, escolho
uma pessoa e envergonho-a,

mas desta vez talvez não.

Uma sementinha pesa muito e,
basicamente, toda aquela madeira,

99% desta madeira, provém do ar.

Posso apostar que 85% de vocês
— aqui na TED talvez sejam menos —

terão dito que provém da terra.

E uma ou duas pessoas,
virão ter comigo no fim

para contrapor e dizer
que provém mesmo da terra.

Se assim fosse, andavam
camiões a passear pelo país

a encher de terra
os jardins das pessoas.

Seria um negócio fantástico.

Mas não fazemos nada disso.

Esta madeira provém do ar.

Eu fiquei aprovado em todos
os exames de biologia na Grã-Bretanha.

Tive uma boa nota,
mas apesar disso saí da escola

pensando que este material saía da terra.

"Podemos acender uma lanterna
com uma pilha, uma lâmpada e arame?"

Claro que podemos
e já vos mostro como se faz.

Agora, tenho más notícias:

Tinha aqui um vídeo que vos queria mostrar

mas infelizmente,
o som não funciona nesta sala.

Por isso vou descrever, no estilo
"Monty Python", o que acontece no vídeo.

(Risos)

Um grupo de investigadores
vai ao MIT no dia do fim do curso.

Escolhemos o MIT
porque fica muito longe daqui

e vocês não vão ficar melindrados,

embora seja mais ou menos
igual na Grã-Bretanha

e na Costa Oeste dos EUA.

Fizemos lá estas perguntas
a licenciados em ciências

e eles não conseguiram responder.

Há gente que diz:

"Fico muito admirado por me dizer
que isso provém do ar".

São licenciados em ciências!

Fazemos um corte:

"Somos a melhor universidade
de ciências do mundo!"

porque os britânicos são arrogantes.

(Risos)

Quando fizemos a 2.ª pergunta
a engenheiros licenciados,

disseram que era impossível fazê-lo.

Demos uma pilha, um pedaço de arame
e uma lâmpada e dissemos:

"Podem fazê-lo?". Não conseguiram.

Aconteceu o mesmo no
Imperial College, em Londres,

— não é uma coisa antiamericana.

(Risos)

Isto é muito importante porque
pagamos muito dinheiro para ensinar.

Devíamos ensinar bem.

E também há razões sociais para querermos

que as pessoas compreendam
o que está a acontecer na fotossíntese.

Por exemplo, emitimos
metade da equação do carbono

e a outra metade da equação

— como sei, como administrador
dos Jardins de Kew —

é o que as coisas absorvem.

Absorvem dióxido de carbono da atmosfera.

É o que as plantas fazem para viver.

Se há aqui algum finlandês,
eis um trocadilho finlandês:

"Estamos a patinar, literal
e metaforicamente, no gelo fino

"se não compreendemos
esse tipo de coisas".

É assim que fazemos
com a pilha e a lâmpada.

É tão fácil, não é?
Claro que vocês sabiam disso.

Mas se nunca brincaram
com uma pilha e uma lâmpada,

se apenas viram um diagrama
de um circuito,

podiam não conseguir.

Esse é um dos problemas.

Porque é o verão
mais quente do que o inverno?

Aprendemos em crianças que,

quando nos aproximamos
duma coisa quente, queimamo-nos.

É uma aprendizagem muito poderosa
e acontece muito cedo.

Por extensão, pensamos:
"O verão é mais quente do que o inverno

"porque estamos mais perto do sol".

Aposto que a maioria
de vocês pensou assim.

Estão a abanar a cabeça,

mas só alguns com convicção.

Há outros que fazem assim.

O verão é mais quente do que o inverno
porque os raios do sol

estão mais espalhados,
por causa da inclinação da Terra.

Se pensam que a inclinação
se inclina para mais perto, está mal.

O sol está a 150 milhões de km
de distância

e nós temos esta inclinação, não é?

Não tem a mínima importância.

No Hemisfério Norte ainda estamos
mais afastados do sol, no verão,

mas não faz qualquer diferença.

Agora, o esboço
do diagrama do sistema solar.

Se pensam, como é provável para a maioria,

que o verão é mais quente que o inverno,
porque estamos mais perto do sol,

devem ter desenhado uma elipse.

Isso explicaria tudo, não é?

Exceto... na vossa elipse...
vocês pensaram:

"O que é que acontece durante a noite

"entre a Austrália e aqui?

"Eles estão no verão
e nós estamos no inverno

"A Terra corre para o sol durante a noite

"e depois volta para trás a correr?"

É uma coisa muito esquisita!

Mantemos estes dois modelos na cabeça,
o que está certo e o que não está.

E, enquanto seres humanos, fazemos
o mesmo em todos os campos.

Esta é a visão de Copérnico do aspeto
do sistema solar, em plano.

Deve ser muito parecido com
o que vocês têm nos vossos papéis, não é?

E esta é a visão da NASA.
São surpreendentemente semelhantes.

Espero que tenham reparado
nesta coincidência.

O que é que fariam se soubessem
que as pessoas tinham

esta ideia errada na sua cabeça,
quanto às órbitas elípticas,

provocada pelas nossas experiências
enquanto crianças?

Que diagrama do sistema solar
lhes mostrariam,

para elas verem que não é assim?

Mostrar-lhes-iam uma coisa assim, não é?

É um plano, visto de cima.

Mas, não. Reparem no que
eu encontrei nos manuais.

É o que se mostra às pessoas.
Estão em manuais,

em "websites", em "websites" educativos.

Quase tudo o que encontramos é assim.

A razão é porque é muito aborrecido

ter uma série de círculos concêntricos,

e é muito mais excitante olhar
para uma coisa neste ângulo.

Fazendo o desenho nesta perspetiva

ficamos com a ideia errada na cabeça

a duma representação bidimensional
duma coisa tridimensional,

que dá elipses.

Portanto é uma... é uma porcaria, não é?

Procuramos provas
que reforçam os nossos modelos.

Fazemos o mesmo nas questões
de raça, de política e de tudo o mais

e também o fazemos na ciência.

Portanto, procuramos
— os cientistas fazem-no constantemente —

procuramos provas
que reforcem os nossos modelos e

há sempre pessoas dispostas a fornecer
as provas que reforçam os modelos.

Como estou nos EUA,
vou fazer troça dos europeus.

Isto são exemplos do que acho ser má
prática nos centros de ensino de ciências.

Estas imagens são de La Villette em França

e da ala Wellcome do
Museu da Ciência em Londres.

Se repararem na forma
como estas coisas estão montadas,

há muita coisa atrás de vidros,
tudo muito azul e profissional...

do género em que Woody Allen
aparece por baixo dos lençóis,

naquela cena de "Annie Hall", e diz:

"Céus! Sou tão profissional!".

Não existe paixão, não é nada prático.

— sem segundas intenções.

Uma boa interpretação é o San Francisco
Exploratorium, aqui próximo,

onde todas as coisas,
as demonstrações, etc.

são feitas com objetos do dia-a-dia
que as crianças podem entender.

É muito prático, e elas podem
fazer experiências com eles.

Sei que se os licenciados no MIT
e no Imperial College de Londres,

tivessem uma pilha
e um arame e coisas dessas,

conseguiam fazê-lo.

Tinham aprendido como funciona,

em vez de pensarem que seguem diagramas
de circuitos e não o podem fazer.

Portanto, uma boa interpretação
tem mais a ver com coisas

que são atamancadas
e avariadas e do meu mundo.

Onde não haja uma barreira extra dum vidro

ou de titânio armadilhado

e tenha tudo um ar fantástico.

O Exploratorium funciona muito bem.

É amador, mas amador no melhor sentido.

Por outras palavras, a raiz do mundo
é o amor e a paixão.

As crianças não são frascos vazios.

Por isso, como os "Monthy Python" diriam,

dizer isto é um pouco redundante,

mas as crianças não são frascos vazios.

Têm as suas ideias, têm as suas teorias.

Se não trabalharmos com elas,
não seremos capazes de as mudar.

Provavelmente também
não mudei as vossas ideias

de como funciona o mundo e o universo.

Isto aplica-se também quando
tentamos vender novas tecnologias.

Na Grã-Bretanha estamos
a tentar fazer a transição

da população para
a tecnologia digital da televisão.

Uma das coisas difíceis

é que as pessoas têm
ideias feitas sobre isso.

É muito difícil mudar isso.

Nós não somos frascos vazios.

Os modelos mentais que temos em crianças
permanecem na idade adulta.

Um ensino pobre é
mais prejudicial do que bom.

Neste país e na Grã-Bretanha, as crianças
entendem melhor o magnetismo

antes de irem para a escola do que depois.

(Risos)

O mesmo para a gravidade,
dois conceitos que...

— como sabem, se forem professores —

são muito aborrecidos.

Fazem pior nos testes, depois das lições.

Nós somos cúmplices.

Concebemos testes

— pelo menos na Grã-Bretanha —
para que elas passem.

E os governos acham bem.
Dão pancadinhas nas costas.

Somos cúmplices.

Se alguém tivesse concebido
um teste para mim

quando eu fiz os meus exames de biologia

para perceber, ver se eu sabia,

— para além de juntar amido e iodo

e observar que ficava azul —

se eu sabia que as plantas fabricam
a sua massa a partir do ar,

talvez eu tivesse sido melhor em ciências.

A coisa mais importante é levar
as pessoas a articular os seus modelos.

O vosso trabalho de casa é:

"Como é que a asa de um avião
cria a elevação?"

Uma pergunta óbvia e
vocês já têm a resposta na cabeça.

Mas há uma observação ligada:

"Não se esqueçam de explicar como é que
os aviões podem voar de pernas para o ar".

(Risos)

A segunda pergunta é:
"Porque é que o mar é azul?"

Vocês já têm uma ideia
da resposta na cabeça.

Então, "Porque é que é azul
nos dias com nuvens?"

Estão a ver? Ahhh!

(Risos)

Sempre me apeteceu dizer isto neste país.

(Risos)

Finalmente, o meu pedido é que permitam
a vós próprios, aos vossos filhos,

e a todos os que conhecem,
lidar com coisas,

porque é lidando com coisas

que vocês complementam a outra
aprendizagem, não como uma substituição.

Faz parte da aprendizagem,
o que é importante.

Muito obrigado.

Continuem, continuem.

(Aplausos)