Como moitos de vós, son unha persoa afortunada.
Medrei nunha familia onde a educación impregnaba todo.
Son a terceira xeración de doutorados, filla de dous académicos.
Na miña infancia, xoguei no laboratorio universitario de meu pai.
Así que se daba por feito que iría a unha das mellores universidades,
que, á súa vez, me abriría as portas dun mundo de oportunidades.
Por desgraza, a maioría das persoas non ten tanta sorte.
Nalgunhas partes do mundo, por exemplo, en Suráfrica,
a educación non é de libre acceso.
En Suráfrica, o sistema educativo construíuse
nos días do apartheid para a minoría branca.
E, como consecuencia, hoxe non hai suficientes prazas
para todas as persoas que queren e merecen unha educación de alta calidade.
Esa escaseza provocou unha crise en xaneiro deste ano
na Universidade de Johannesburgo.
Había unhas cantas prazas dispoñibles
nos procesos xerais de admisión, e a noite anterior
a cando se supoñía que ía abrir o rexistro,
miles de persoas aliñáronse na porta nunha fileira de 1,5 km,
agardando ser as primeiras e conseguir unha das prazas.
Cando as portas abriron, houbo un amoreamento,
20 persoas resultaron feridas e unha muller morreu.
Era unha nai que deu a súa vida
intentando conseguirlle ao seu fillo a oportunidade dunha vida mellor.
Mesmo en partes do mundo como os EE. UU.
onde a educación é accesible, pode estar fóra do alcance.
Debateuse moito nos últimos anos
sobre o incremento dos custos da sanidade.
O que talvez non é tan obvio para a xente
é que durante ese mesmo período o custo das taxas da educación superior
foi aumentando case dúas veces máis rápido,
ata sumar un total do 559 % desde 1985.
Isto fai que a educación sexa demasiado cara para moita xente.
Finalmente, mesmo para aqueles que conseguen educación superior
as portas da oportunidade pode que non se abran.
Só un pouco máis da metade de graduados recentes
nos EE.UU. que teñen formación superior
están traballando en postos que requiren ese nivel educativo.
Isto, claro, non é así para os estudantes
que se gradúan nas institucións elite,
pero moitos outros non conseguen que se lles valoren
o tempo e o esforzo.
Tom Friedman, no seu artigo recente do New York Times, captou,
nunha forma en que ninguén máis podería, o espírito por tras dese esforzo.
Dixo que os grandes avances son os que ocorren
cando o que de súpeto é posible se une ao que é desesperadamente necesario.
Eu falei do que é desesperadamente necesario.
Agora imos falar do que é de súpeto posible.
O que é de súpeto posible foi demostrado por
tres grandes cursos de Stanford,
cada unha das cales tivo unha inscrición de 100 000 persoas ou máis.
Para entendelo, imos observar un deses cursos,
o de Aprendizaxe Automática, impartido polo meu colega
e cofundador Andrew Ng.
Andrew imparte un dos grandes cursos de Stanford.
É o de Aprendizaxe Automática
e ten unhas 400 persoas inscritas cada vez que se ofrece.
Cando Andrew abriu o curso Aprendizaxe Automática ao público xeral,
inscribíronse 100.000 persoas.
Poñamos o número en perspectiva:
para que Andrew acadase unha audiencia do mesmo tamaño
impartindo un curso en Stanford,
tería que impartilo durante 250 anos.
Claro, aburriríase moitísimo.
Así que, ao vermos o impacto disto,
Andrew e mais eu decidimos que tiñamos que intentar escalalo
para levar a mellor educación de calidade ao maior número de xente que puidésemos.
Así que conformamos Coursera,
cuxo obxectivo é coller os mellores cursos
dos mellores instrutores das mellores universidades
e proporcionárllelos de balde a persoas de todo o mundo.
Actualmente, temos 43 cursos na plataforma,
de catro universidades e de toda unha variedade de disciplinas.
Deixádeme que vos mostre unha pequena aproximación xeral
de como é.
(Vídeo) Robert Ghrist: Benvidos a Cálculo.
E. Emanuel: 50 millóns de persoas non teñen seguro.
S. Page: Cos modelos deseñamos políticas máis efectivas.
Temos unha segregación incrible.
S. Klemmer: Bush imaxinou que no futuro,
levariamos unha cámara no centro da cabeza.
M. Duneier: Mills quere que o estudante de socioloxía adquira a cualidade mental
RG: O cable colgante toma a forma dun coseno hiperbólico.
N. Parlante: Para cada píxel da imaxe, fixe o vermello a cero.
P. Offit: ... a vacina permitiunos eliminar o virus da polio.
D. Jurafsky: A Lufthansa serve almorzo e San Xosé? Ben, soa estraño.
D. Koller: Así que esta é a moeda que elixe e estes son os dous lanzamentos.
A. Ng: Na aprendizaxe automática a grande escala, gustaríanos chegar a...
(Aplausos)
DK: Resulta, talvez non sexa unha sorpresa,
que aos estudantes gústalles ter o mellor contido
das mellores universidades de balde.
Desde que abrimos a web en febreiro,
temos agora 640 000 estudantes de 190 países.
Temos 1,5 millóns de inscricións,
6 millóns de probas enviadas nos 15 cursos que lanzamos ata agora
e 14 millóns de vídeos visualizados.
Pero non vai só de números,
tamén vai de xente.
Xa for Akash, que vén dunha pequena cidade na India
e nunca tería acceso
a un curso da calidade de Stanford
e nunca sería quen de permitirse isto.
Xa for Jenny, que é nai solteira de dous fillos
e quere mellorar as súas competencias
para poder retomar e completar o seu mestrado.
Ou Ryan, que non pode ir á escola,
xa que ten unha filla inmunodeficiente
e non pode arriscarse a levar xermes á casa,
por iso non pode abandonala.
Eu alégrome realmente de dicir,
recentemente estivemos en contacto con Ryan,
que esa historia tivo un final feliz.
A bebé Shannon, podedes vela á esquerda,
está moito mellor agora
e Ryan conseguiu un traballo grazas aos nosos cursos.
Entón, que fai que estes cursos sexan tan distintos?
Despois de todo, os cursos en liña existen desde hai tempo.
O que os fixo diferentes foi que estes creaban unha experiencia real.
Comezaban nun determinado día,
os estudantes tiñan que ver vídeos semanalmente
e facer tarefas.
E estas eran tarefas reais
para unhas notas reais, cun prazo de entrega real.
Podedes ver os prazos e as gráficas de uso.
Estes son os picos que mostran
que a procrastinación é un fenómeno global.
(Risos)
Á fin do curso,
os estudantes obtiñan un certificado.
Podían presentar ese certificado
nunha empresa para conseguir un traballo mellor,
e sabemos que moitos estudantes fixérono.
Algúns estudantes colleron o certificado
e presentárono na institución educativa en que estaban inscritos
para obter créditos universitarios.
Conseguían así algo realmente significativo
polo seu investimento de tempo e de esforzo.
Imos falar un pouco dalgún dos compoñentes
destes cursos.
O primeiro compoñente é que cando deixamos atrás
as restricións físicas dunha aula
e deseñamos contidos especificamente para o formato en liña,
podemos romper, por exemplo,
coa clase monolítica dunha hora.
Podemos fragmentar o material, por exemplo,
en unidades curtas, modulares, de 8 a 12 minutos,
cada unha das cales representa un concepto coherente.
Os estudantes poden percorrer o material de distintos xeitos,
segundo a súa experiencia, as súas destrezas ou os seus intereses.
Así, por exemplo, algúns estudantes pódense beneficiar
dunha pequena parte de material preparatorio
que outros estudantes poden xa coñecer.
Outros poden estar interesados nun tema concreto
que queren seguir individualmente con maior profundidade.
Así que este formato permítenos romper
co modelo educativo en que todo vale para todos,
e permítelles aos estudantes seguir un currículo máis personalizado.
Por suposto, todos sabemos como educadores
que os estudantes non aprenden sentados vendo vídeos de xeito pasivo.
Quizais un dos compoñentes máis grandes deste proxecto
é que precisamos ter estudantes
que practiquen co material
para entendelo de verdade.
Houbo unha serie de estudos que demostraron a importancia disto.
Este publicado en Science o ano pasado, por exemplo,
demostrou que mesmo a simple práctica de recuperación
onde os estudantes só teñen que repetir
o que xa aprenderon
dá resultados moito mellores
en varias probas de rendemento
que moitas outras intervencións educativas.
Tentamos construír unha práctica de recuperación na plataforma
así como outras formas de práctica.
Por exemplo, mesmo os nosos vídeos non son só vídeos.
Cada poucos minutos, o vídeo detense
e o estudante ten que responder unha pregunta.
(Vídeo) SP: 4 cousas: prospectiva, desconto hiperbólico,
nesgo de statu quo, falacia da taxa base. Ben documentadas.
Todas desviacións ben documentadas do comportamento racional.
DK: Aquí detense o vídeo,
e o estudante escribe a resposta na caixa
e envíaa. Obviamente, non estaban prestando atención.
(Risos)
Así que intentan facelo outra vez,
e desta vez fano ben.
Hai unha explicación opcional se a desexan.
E agora o vídeo segue coa seguinte parte da lección.
Este é un tipo de pregunta simple
que eu como instrutora podería facer na clase,
pero cando eu fago ese tipo de pregunta nunha clase,
o 80 % dos estudantes
aínda están escribindo o último que dixen,
O 15 % están en Facebook,
e despois están os listos na fila de diante
que soltan a resposta
antes de que ninguén máis teña ocasión de pensala,
e eu como instrutora estou moi satisfeita
de que alguén saiba a resposta.
E así a clase continúa, e a maioría de estudantes
nin se chega a decatar de que eu fixen unha pregunta.
Aquí, cada estudante
ten que interactuar co material.
E, claro, estas simples cuestións de recuperación
non son a fin da historia.
Precisamos construír cuestións prácticas moito máis significativas
e tamén darlles aos estudantes retroalimentación
sobre estas cuestións.
Agora, como se avalía o traballo de 100 000 estudantes
se non temos 10 000 asistentes técnicos?
A resposta é que precisamos usar a tecnoloxía
para que o faga por nós.
Afortunadamente, a tecnoloxía xa percorreu un bo camiño,
e podemos avaliar unha variedade interesante de tarefas.
Ademais das preguntas de escolla múltiple
e de resposta curta que vistes no vídeo,
tamén podemos avaliar matemáticas, expresións matemáticas
así como derivacións matemáticas.
Podemos avaliar modelos,
xa for modelos financeiros nunha clase de negocios
ou modelos físicos nunha clase de ciencias ou enxeñaría
e podemos avaliar algúns traballos de programación moi sofisticados.
Deixádeme amosarvos un que é moi sinxelo
pero bastante visual.
É do curso Ciencias da Computación 101 de Stanford.
Os estudantes teñen que corrixir a cor
da imaxe vermella borrosa.
Están inserindo o programa no navegador,
e podedes ver que non o conseguen, a Estatua da Liberdade aínda está mareada.
Así que o estudante inténtao outra vez, e agora conseguiuno e díselle
que pode seguir coa próxima tarefa.
Esta capacidade de interactuar activamente co material
e de saber se o fixemos ben ou mal
é realmente esencial para a aprendizaxe dos estudantes.
Claro que aínda non podemos avaliar totalmente
as actividades que se precisan para todos os cursos.
Concretamente, falta o tipo de actividades de pensamento crítico
que son esenciais en disciplinas
como as de humanidades, ciencias sociais, negocios e outras.
Así que intentamos convencer, por exemplo,
algúns dos docentes de humanidades
de que as preguntas tipo test non son unha estratexia tan mala.
Iso non funcionou moi ben.
Así que tivemos que buscar outra solución.
E a solución á que chegamos foi a avaliación entre compañeiros.
Resulta que segundo estudos previos,
como este de Saddler e Good,
a avaliación entre compañeiros é sorprendentemente efectiva
para conseguir cualificacións reproducibles.
Intentouse só en clases pequenas
pero aí demostrouse, por exemplo,
que esas notas asignadas por estudantes no eixe y
están moi ben correlacionadas
coas notas asignadas por profesores no eixe x.
Sorprende aínda máis que as autoavaliacións
onde os estudantes puntúan o seu propio traballo de xeito crítico,
sempre que os motivemos apropiadamente
para que non poidan poñerse a nota máxima,
están mellor correlacionadas coas avaliacións do profesor.
Así que é unha estratexia eficaz
que pode usarse para avaliar a grande escala
e unha estratexia de aprendizaxe útil para os estudantes,
porque eles realmente aprenden da experiencia.
Así que agora temos a maior rede de avaliación entre compañeiros nunca vista,
con decenas de miles de estudantes
que cualifican o traballo doutros
e con bastante éxito, teño que dicilo.
Pero isto non se trata unicamente de estudantes
sentados sós nos seus salóns traballando con problemas.
Ao redor de cada un dos nosos cursos
formouse unha comunidade de estudantes,
unha comunidade global de xente
ao redor dun esforzo intelectual compartido.
O que vedes aquí é un mapa autoxerado
de estudantes do noso curso 101 de Socioloxía de Princeton
onde teñen que poñerse nun mapamundi,
e podedes ver o alcance global deste tipo de proxecto.
Os estudantes colaboraron nestes cursos de diferentes xeitos.
En primeiro lugar, había un foro de preguntas e respostas
onde os estudantes tiñan que poñer preguntas,
e outros estudantes tiñan que respondelas.
E o máis abraiante é que,
como había tantos estudantes,
isto implicaba que mesmo se un estudante poñía unha pregunta
ás 3 da mañá,
nalgún punto do mundo
habería alguén esperto
e traballando no mesmo problema.
Así que, en moitos dos nosos cursos,
o tempo medio de resposta para unha pregunta
no foro foi de 22 minutos.
É un nivel de servizo que eu nunca lles ofrecín aos meus estudantes de Stanford.
(Risos)
E podedes ver nos testemuños dos estudantes
que realmente cren
que, grazas a esta enorme comunidade en liña,
puideron interactuar entre si de moitas formas
que son máis profundas das que hai no contexto da clase física.
Os estudantes tamén se agruparon,
sen ningún tipo de intervención nosa,
en pequenos grupos de estudo.
Algúns eran grupos de estudo presenciais
segundo as limitacións xeográficas
que se reunían cada semana para traballar en series de problemas.
Este é o grupo de San Francisco,
pero hainos por todo o mundo.
Outros son grupos de estudo virtuais,
formados segundo trazos lingüísticos ou culturais
e na parte inferior esquerda
podedes ver o noso grupo de estudo universal e multicultural
onde a xente explicitamente quere conectar
con xente doutras culturas.
Hai enormes oportunidades
que xorden deste tipo de contexto.
A primeira é que ten o potencial de darnos
unha mirada sen precedentes
para entender a aprendizaxe humana.
Porque os datos que podemos conseguir aquí son únicos.
Podemos analizar cada clic, cada envío de tarefas,
cada publicación no foro de decenas de miles de estudantes.
Así, no estudo da aprendizaxe humana
podemos pasar de partir de hipóteses
a traballar desde os datos, unha transformación que,
por exemplo, revolucionou a bioloxía.
Podemos usar estes datos para entender preguntas fundamentais
como cales son as estratexias de aprendizaxe
máis efectivas e cales non.
E no contexto de cursos concretos,
podemos facer preguntas
como cales son as equivocacións máis comúns
e como axudamos aos estudantes a resolvelas.
Este é un exemplo disto,
do curso de Aprendizaxe Automática de Andrew.
Esta é unha distribución de respostas erradas
para unha das tarefas de Andrew.
As respostas resultan ser pares de números,
así que podemos velas nesta gráfica bidimensional.
Cada pequena cruz é unha resposta incorrecta diferente.
A cruz grande na parte superior esquerda
é onde 2 000 estudantes
deron exactamente a mesma resposta incorrecta.
Agora, se dous estudantes nunha clase de 100
cometesen o mesmo erro,
nunca nos decatariamos.
Mais cando 2 000 estudantes dan a mesma resposta errada,
é difícil non darse conta.
Así que Andrew e os seus estudantes
analizaron algunhas desas tarefas,
entenderon a raíz dos equívocos
e crearon unha mensaxe de erro específica
que lles aparecería aos estudantes
cuxa resposta caera nese caixón.
É dicir, os estudantes que cometían o mesmo erro
agora terían unha retroalimentación personalizada
que lles diría como solucionar ese erro de xeito eficaz.
Así que esta personalización é algo que podemos construír
grazas a termos estes grandes números.
A personalización é, talvez,
unha das maiores oportunidades aquí
porque nos permite resolver un problema
que temos desde hai 30 anos.
O investigador educativo Benjamin Bloom, en 1984,
expuxo o que se chamou o problema 2 sigma,
que observou ao estudar tres grupos de estudantes.
O primeiro estudaba nunha aula baseada en leccións.
O segundo era un grupo de alumnos que estudaba
nunha aula baseada en leccións estándar
pero cun enfoque orientado ao dominio do contido,
onde os estudantes non podían pasar ao seguinte tema
se non demostraban que dominaban o anterior.
E, finalmente, había un grupo de estudantes
aos que se lles daba instrución individual a través dun titor.
O grupo baseado no dominio obtivo un desvío padrón total,
ou sigma, superior en rendemento
que o grupo baseado en leccións convencionais,
e a titoría individual deu unha mellora
sigma 2 en rendemento.
Para entender o que significa,
vexamos a clase baseada en leccións,
tomando o rendemento medio como limiar.
Nunha clase baseada en leccións,
a metade dos estudantes están por riba dese limiar e a metade por baixo.
Na instrución de titoría individual,
o 98 % dos estudantes están por riba dese limiar.
Imaxinade que puidésemos ensinar de xeito que o 98 % dos estudantes
estivesen por riba da media.
Este é o problema sigma 2.
Porque non podemos permitirnos, como sociedade,
proporcionarlle a cada estudante un titor humano individual.
Mais quizais poidamos permitirnos darlle a cada un
un computador ou un teléfono intelixente.
A cuestión é: Como podemos usar a tecnoloxía
para ir desde o lado esquerdo da gráfica, desde a curva azul,
ao lado dereito coa curva verde?
O dominio é fácil de acadar usando un computador,
porque un computador non se cansa
de amosar o mesmo vídeo cinco veces.
E non se cansa de avaliar o mesmo traballo múltiples veces,
como vimos en moitos dos exemplos que vos amosei.
E mesmo a personalización
é algo cuxos comezos empezamos a ver,
a través da traxectoria personalizada polo currículo
ou a través da retroalimentación personalizada.
Así que o obxectivo aquí é intentar empurrar
e ver o lonxe que podemos chegar cara á curva verde.
Pero, se isto é tan estupendo, estarán as universidades obsoletas?
Ben, Mark Twain pensaba iso.
Dicía: "A universidade é un lugar onde os apuntamentos dun profesor
van directamente aos apuntamentos dun estudante
sen pasar polo cerebro de ningún deles."
(Risos)
Aínda que eu lamento disentir de Mark Twain.
Penso que el non se queixaba
das universidades senón do formato de clase maxistral
en que moitas universidades invisten gran parte do tempo.
Así que imos cara a atrás un pouco, ata Plutarco, que dixo:
"A mente non é un recipiente que hai que encher
senón madeira que necesita ser acendida."
Talvez deberiamos investir menos tempo nas universidades
a encher as mentes dos nosos estudantes con contido
a través de leccións, e máis tempo a acender a súa creatividade,
a súa imaxinación e as súas destrezas na resolución de problemas
conversando, realmente, con eles.
Entón, como o facemos?
Facémolo a través da aprendizaxe activa na aula.
Houbo moitos estudos, incluído este,
que demostran que coa aprendizaxe activa,
cando interactuamos cos nosos estudantes na aula,
o rendemento mellora en todas as dimensións,
en asistencia, en compromiso e en aprendizaxe
medidos en probas estandarizadas.
Vedes, por exemplo, que o nivel de rendemento
case se duplica neste experimento concreto.
Entón, quizais é así como deberiamos usar o noso tempo nas universidades.
Para resumir, se puidésemos ofrecer unha educación de alta calidade
para todas as persoas do mundo, de balde,
que suporía? Tres cousas.
Primeiro, estableceríase a educación como un dereito humano fundamental,
calquera persoa ao redor do mundo
con capacidades e motivación
podería desenvolver as destrezas que precisase
para mellorar a súa vida,
a das súas familias e a das súas comunidades.
Segundo, faría posible a aprendizaxe ao longo da vida.
É unha vergoña que, para tantas persoas,
a aprendizaxe remate ao finalizar o ensino medio ou a universidade.
O feito de termos dispoñible este asombroso contido,
permítenos aprender algo novo
cando o desexemos,
para simplemente expandir a mente
ou para cambiar as nosas vidas.
E, finalmente, isto faría posible unha marea de innovación,
xa que podemos atopar un asombroso talento en calquera parte.
Quizais o próximo Albert Einstein ou o próximo Steve Jobs
estea vivindo nalgún lugar nunha remota aldea de África.
E se podemos ofrecerlle a esa persoa unha educación,
poderá ser capaz de aparecer coa próxima grande idea
e facer do mundo un lugar mellor para todos nós.
Moitas grazas.
(Aplausos)