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Capítulo 4
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Desenvolvimento da L1: 12 a 18 meses.
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Observe um panorama das temáticas abordadas neste Capítulo 4.
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O capítulo dá continuidade sobre o desenvolvimento fonológico continuado,
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que teve uma introdução básica no Capítulo 3
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e será mais aprofundado no Capítulo 4, com pormenores a respeito da constituição dos sinais,
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locação, movimento, configurações de mãos.
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Abordam-se as pesquisas que questionam se a locação do sinal é mais facilmente identificada.
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Bem como, se a configuração de mão é mais difícil.
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Posteriormente serão apresentados os motivos.
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Além disso, apresenta-se pesquisas sobre fonologia dos sinais produzidos por crianças
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que passam a copiar a configuração de mão (C.M) de uma das mãos para a outra, chamado de simpatia.
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Outro tópico a ser discutido é a aproximação, como o bebê produz a locação do sinal.
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Além de sinais que apresentam movimento uma vez apenas,
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mas que algumas crianças o fazem por várias vezes, a repetição.
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Este capítulo também abordará o desenvolvimento lexical,
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bem como a iconicidade
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e como essa auxilia no desenvolvimento - "vantagem do sinal".
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Para que se entenda o processo como um todo, perceba essa linha
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que foi apresentada anteriormente, e que será discutida a partir de agora.
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O enfoque atual é no período entre 6 e 12 meses e como ocorre esse processo.
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As pesquisas indicam que na produção inicial de crianças,
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a locação dos sinais tendem a estar no espaço neutro
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ou ao redor da cabeça.
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Também nota-se que cometem poucos erros na locação.
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O que acontece são jeitos diferentes de produzir alguns sinais.
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Por exemplo, sinais em espaço neutro, são produzidos com maior amplitude do que o usual.
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Essa alteração encontrada no dimensão da produção é denominada saliência.
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Ao invés de sinalizar no espaço neutro, ocupando pouco espaço,
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a criança sempre utiliza um grande espaço, conforme verificado nas pesquisas.
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Por exemplo, o sinal para TELEFONE, que tem a locação na bochecha,
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a criança faz na orelha, mais saliente, conforme o exemplo:
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Esse comportamento das crianças mostrou-se recorrente em diversos locais,
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apresentando maior saliência na execução dos sinais nesta fase inicial de aquisição.
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Com relação a aquisição do Movimento, há dois tipos de movimento na LS.
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O movimento de percurso, o qual a mão realiza um trajeto no espaço.
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Por exemplo, um percurso em que o movimento se direciona de A até B.
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E o movimento interno, o qual é realizado pelos dedos.
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Portanto, quando o sinal tem a movimentação dos dedos inclusa.
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Esses dois tipos de movimentos podem ser encontrados nos sinais: de percurso ou interno.
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Pesquisadores relatam que movimentos marcados são mais difíceis de serem produzidos.
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Existem sinais com movimentos menos marcados.
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Foi possível observar essa distinção.
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Como por exemplo, nota-se que movimentos de percurso circulares são mais marcados.
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Já os movimentos de percurso retilíneo são menos marcados.
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Constatou-se que os sinais marcados por serem mais difíceis são pouco utilizados.
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Ao invés de utilizá-los, as crianças os substituem por movimentos mais simples e mais fáceis de executar.
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Para exemplificar, ao visualizar o sinal GOSTAR, a criança percebe que seu movimento é circular,
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sendo assim, é marcado, mais difícil.
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Porém, ao se expressar, a criança utiliza um movimento mais simples, retilíneo, menos marcado.
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Além disso, foi observado que na etapa inicial de aquisição,
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os primeiros sinais produzidos raramente são sinais com movimento interno.
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O movimento menos marcado, como explicado anteriormente, é mais comum,
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como o 'open-close' nesse processo de aquisição dos movimentos.
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Pesquisadores analisaram também sinais que englobam os dois tipos de movimentos.
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Conforme exposto anteriormente, existem sinais com movimentos de percurso e com movimentos internos.
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No entanto, alguns sinais apresentam os dois tipos de movimentos.
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Portanto, são sinais muito marcados, e mais complexos.
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Os pesquisadores relatam sobre um sinal em particular na Língua Britânica de Sinais (BSL):
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O sinal MUITOS. Esse sinal apresenta movimento de percurso lateral
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e movimento interno simultâneo de balanço.
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Dessa maneira:
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Os pesquisadores verificaram que as crianças não conseguiam
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coordenar os dois movimentos presentes no sinal simultaneamente.
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Elas tinham a percepção que existem os dois movimentos,
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mas na execução faziam diferente.
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Na inviabilidade de produzir os dois, um dos movimentos era suprimido.
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Por exemplo, retirava-se o movimento de balanço.
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Restando apenas o movimento de percurso, sendo de execução mais fácil.
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Outro modo percebido relaciona-se a simultaneidade dos dois movimentos.
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Como é preciso lidar com os dois movimentos diferentes coordenados ao mesmo tempo,
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alguns jovens faziam primeiro um movimento e depois o outro.
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Ex:
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Iniciando com movimento de percurso e depois executa o interno, de maneira não sincronizada.
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Vejamos agora sobre o processo de aquisição da Configuração de Mão (C.M).
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Anteriormente apresentamos três parâmetros: movimento, locação e configuração de mão,
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que seriam explicadas respectivamente.
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Movimento e locação já foram explanados.
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A partir de agora será exposto detalhadamente a respeito da aquisição da configuração de Mão.
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É notório que as configurações de mão existem em uma quantidade expressiva.
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Há uma variedade de configurações e posições dos dedos.
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As mudanças geralmente são sutis, muito pequenas, difíceis de serem percebidas pelas crianças.
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As vezes, essa dificuldade de controlar e perceber a C.M nas produções, acarretam erros
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frequentes que foram constatados nas pesquisas.
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Além disso, algumas crianças observam a C.M, mas a substituem por outra mais fácil em sua produção.
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Bem, mas por que as C.M são tão difíceis?
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Executar as C.M requer coordenação motora fina,
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de modo que a criança mova cada dedo individualmente.
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Portanto, complexo de se auto administrar e controlar estruturas menores do nosso corpo.
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Também sempre há alternância de C.M, movimento e posicionamento dos dedos.
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Todos esses detalhes envolvendo a C.M levam à um tempo maior para sua aquisição.
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Ainda sobre a aquisição da C.M,
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serão apresentados alguns fatores complicadores.
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De acordo com as pesquisas a respeito, nota-se sobre a precisão na C.M.
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Muitas crianças não conseguiam produzir a C.M corretamente.
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O feedback visual mostrou-se muito importante.
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Sinais em que elas conseguem visualizar bem as C.M são desenvolvidos e produzidos com mais acerto.
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Sinais localizados na cabeça, por exemplo, onde a criança não consegue visualizar sua própria mão,
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são mais difíceis e suscetíveis a erro.
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Portanto, a visualização facilita a aquisição da C.M pelas crianças.
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Outro pesquisador salienta alguns fatores que também influenciam.
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As crianças desde cedo, conseguem soletrar com as mãos.
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O alfabeto manual é desenvolvido rapidamente.
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Por exemplo, soletram facilmente R-O-N,
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pois cada letra corresponde a uma configuração de mão, realizadas linearmente uma após a outra.
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Mas percebe-se em sinais lexicais e classificadores,
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que pode-se pensar serem fáceis quando, na verdade, são complicados para as crianças.
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Por exemplo, note o sinal:
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Essa é a sinalização correta, mas a criança sinaliza diferente, de maneira imprecisa.
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Apesar de identificar corretamente, não possui habilidade motora para reproduzi-lo.
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Vejamos agora uma síntese sobre como a fonologia exerce influência na aquisição da C.M.
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e a frequente ocorrência de substituições.
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As substituições são produzidas pela maioria das crianças,
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quando consideram necessárias e quando há semelhanças.
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Isso acontece principalmente quando a forma da C.M é marcada e complexa.
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Desse modo, passam a substituir e simplificar a C.M.
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Ao perceberem uma C.M difícil, alteram e substituem para uma que consigam produzir e se comunicar.
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Nas diferentes Línguas de Sinais constata-se que formas muito marcadas,
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sejam elas de locação, movimento ou C.M,
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são mais difíceis de perceber e produzir.
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Portanto, não são adquiridos nesta fase,
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apenas mais tarde, com uma idade maior, passam a desenvolver sinais marcados.
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No entanto, formas não marcadas, são mais fáceis de perceber e produzir.
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São mais comuns e são adquiridas mais cedo.
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Tendo apresentado os estudos a respeito das C.M mais complexas e marcadas,
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como acontece a seleção das C.M mais fáceis que são utilizadas para substituição?
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Uma pesquisadora analisou as C.M presentes nas produções de crianças sinalizantes em ASL.
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Ela as dividiu em categorias, baseadas na dificuldade/facilidade e na anatomia da mão,
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ou seja, como os ligamentos e ossos das mãos se comportam nos movimentos das C.M.
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O que possibilitou classificá-los em termos de facilidade e dificuldade.
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O estudo contempla análise dos movimentos associados a outros.
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Observa-se que os movimentos proximais dos dedos são mais difíceis.
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Bem como, os movimentos do polegar, os quais as crianças tinham maior dificuldade.
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A seguir, serão expostos os resultados do estudo.
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Nas pesquisas, os dados foram apresentados em forma de tabela,
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por análise estatística e devidamente ordenados.
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A primeira C.M, de 'A', facilmente produzida desde bebês.
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Até mesmo, no período intrauterino, o bebê já pode realizar essa C.M.
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Portanto, uma C.M classificada dentre as mais fáceis.
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Na segunda linha da tabela, se encontra o 'S', que apresenta o posicionamento do polegar diferente de 'A',
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A capacidade de produzir esse movimento demonstra desenvolvimento maior do bebê,
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Desenvolvimento observado logo que esse aprendeu a movimentar o polegar, como em 'L',
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'?', '1', '5', 'C'
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Conseguindo realizar essas C.M, o viabiliza estruturar frases com alguns sinais menos marcados.
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Em sequência, na tabela, são listadas todas as categorias,
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na última linha estão as C.M mais difíceis.
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Como essas:
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Antes na quinta linha, a segunda C.M era essa:
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Considerada fácil diferentemente do último grupo de C.M, em que aparece essa semelhante,
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mas essa outra forma é considerada difícil.
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Os bebês tem maior facilidade em produzir a primeira do que a última.
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Por isso, essa é uma importante pesquisa,
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que trás a categorização das diferentes C.M e o grau de dificuldade para a aquisição.
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A identificação desses graus está atrelada às etapas de aquisição e desenvolvimento.
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Assim, passam a ampliar a quantidade de sinais marcados.
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No início, utilizam sinais menos marcados e gradativamente alcançam sinais marcados.
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Por fim, conseguem ter plena desenvoltura na sua produção.
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Com relação à afirmação: "locação é fácil, configuração de mão é difícil"
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As pesquisas em diferentes regiões e línguas de sinais indicam
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o padrão geral na fonologia de sinais como L1.
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Em todas foi possível constatar o mesmo enunciado de que a locação é mais fácil e
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que a configuração de mão é mais difícil.
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Conforme evidenciado nas pesquisas, as C.M apresentam mais erros
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devido a grande variabilidade existente.
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Erros nos movimentos são menos frequentes que erros nas C.M.
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Além disso, quando os movimentos são vinculados às C.M, apresentam mais erros na C.M,
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os movimentos quase não apresentam erros.
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Erros de locação são os menos frequentes.
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Como a LS utiliza movimentação e articulação do corpo, mãos, punhos,
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a fonologia dos sinais e sua aquisição parece ser especialmente afetada
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pelo desenvolvimento do sistema motor do bebê.
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Os estudos descrevem os pormenores sobre efeitos do desenvolvimento motor.
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Primeiramente, a respeito da "Simpatia" de acordo com pesquisadores.
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Constatou-se que os bebês têm dificuldade no controle motor.
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Utilizam as duas mãos simultaneamente ao sinalizar.
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Quando se deparam com sinais com apenas uma das mãos,
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os bebês sinalizam utilizando as duas, pois têm dificuldade em inibir sua mão não dominante inativa
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pelo desenvolvimento incipiente do sistema motor.
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Com o tempo, o desenvolvem melhor e passam a ter independência das mãos.
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Porém, neste estágio às vezes fazem um sinal de uma mão utilizando as duas mãos.
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Esse equívoco, sinalizar com as duas mãos sinais de apenas uma mão,
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pode ser exemplificado pelo sinal de LEITE, de uma mão apenas.
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Embora a criança saiba que é executado com uma das mãos,
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a segunda mão sinaliza junto.
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Isso se caracteriza como erro de simpatia.
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No erro de simpatia, apesar de estar ciente de como é o sinal,
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a criança não consegue ter controle motor e independência das mãos
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para inibir a mão inativa.
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Talvez em casa, a criança esteja acostumada a diariamente
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nas brincadeiras e interações, a esticar as duas mãos,
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e esse comportamento se repete na sinalização, como no exemplo do sinal LEITE.
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A medida em que os bebês crescem, eles gradualmente aprendem
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e os erros de simpatia diminuem.
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Ainda sobre as pesquisas a respeito do desenvolvimento motor e simpatia,
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existem alguns sinais que possuem base em uma mão,
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como o sinal INTÉRPRETE, um exemplo de sinal com base.
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Esses sinais, por terem C.M diferentes em cada mão,
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tendem a ser substituídos ou omitidos pelas crianças. Majoritariamente omitidos.
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No exemplo citado do sinal INTÉRPRETE, a criança omite a base.
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Por que ocorre essa omissão?
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Geralmente nesses sinais, uma mão apresenta movimento, a outra (base) não.
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O que é difícil para a criança coordenar, portanto, omite a base para conseguir se expressar.
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Outro exemplo, o sinal BISCOITO em ASL,
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feito com C.M diferentes em cada mão e acrescido de movimento.
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Pela dificuldade, a criança pode assimilar a base na mão dominante, omitindo a base com a outra mão.
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Pode sinalizar com as duas mãos, C.M diferentes, mas com o mesmo movimento.
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Ou ainda, sinalizar com C.M e movimento iguais nas duas mãos.
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Irá depender da produção de cada criança.
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Para demonstrar os efeitos do desenvolvimento motor,
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as pesquisas elencaram sinais realizados ao longo dos braços.
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Como mostra o desenho, inicia em articulações proximais (mais próximas ao tronco),
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portanto, ocorre aproximação, quando o sinal é produzido perto do tronco.
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Por exemplo, sinais que movimentam a articulação do ombro, como em ASA.
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Na articulação do cotovelo, como em OBRIGADO.
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Mais abaixo, na rádio-ulna, PARABÉNS.
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Na articulação do punho, movimentos de flexão e extensão.
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E mais localizado na extremidade, articulações distais,
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que são mais complexas de controlar.
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E também as junções, articulações dos dedos.
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Vejamos detalhadamente sobre cada articulação.
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Pode-se inferir, pelas pesquisas, que as crianças tiveram resultados semelhantes
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com relação à produção de sinais.
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Dentre eles, que as crianças comumente fazem movimentos maiores.
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Movimentos de menor amplitude são mais complexos para elas.
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O que requer maior desenvolvimento motor para conseguir.
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Anteriormente, apresentou-se as diferentes articulações envolvidas nos sinais.
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Quanto a sinais de articulação distal, as crianças geralmente aproximam,
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realizando em uma articulação proximal, mais fácil.
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Como no exemplo citado de ASA, que é de fácil execução,
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pois está localizado numa articulação superior do braço.
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Em conjunto com a articulação proximal, pode haver as junções.
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Também na articulação distal com junções dos dedos.
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Nessa última, observou-se maior ocorrência de erros.
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Para exemplificar, o sinal em ASL para INSETO.
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Esse sinal é realizado na articulação distal mais movimento na junção dos dedos.
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As crianças por não terem habilidade ainda para realizar o movimento corretamente,
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aproximam a articulação, realizando na articulação do punho que é mais fácil.
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Outro exemplo, o sinal de CAVALO,
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o qual possui movimento na junção dos dedos,
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é sinalizado articulando o punho.
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Por não conseguirem realizar o movimento na junção, aproximam a articulação para o punho.
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Diversos erros de articulação por sua aproximação foram encontrados
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durante o processo de aquisição.
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As pesquisas também focaram no aspecto repetição.
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Nota-se que as crianças têm uma forte preferência por sinais e os repetem.
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Observa-se padrões repetidos de movimentos em sua produção.
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Já no início da aquisição, nos primeiros gestos e balbucio,
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geralmente apresentam repetição.
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É uma característica notável nas línguas de sinais.
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No estudo realizado sobre ASL, o pesquisador Meier
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contabilizou que 24% dos sinais apresentavam repetição.
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Em outro país, sobre BSL, a repetição aparecia em 47% dos sinais, um número mais expressivo.
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Além disso, as crianças produzem sinais com formas de citação reduplicadas.
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Existem sinais reduplicáveis e sinais que não necessitam de reduplicação,
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porém, mesmo nesses, as crianças repetem o movimento, por exemplo.
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O que também foi constatado na Língua Espanhola de Sinais.
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Repetição é uma característica dos sinais direcionados às crianças (CDS).
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A crianças podem utilizar a repetição demonstrando um esforço no ato comunicativo.
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Também, pode ser em decorrência de sempre visualizarem os adultos sinalizando
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em contação de histórias, com maior amplitude, repetição.
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Então, a repetição infantil pode ser reforçada pelo insumo.
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Vejamos o que mais as pesquisas trazem sobre como acontece a repetição.
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Resumidamente, elenca-se alguns aspectos sobre efeitos de modalidade e se há diferenças específicas.
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Sabe-se que as Línguas Orais e Línguas de Sinais são modalidades diferentes.
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A Língua de Sinais é articulada usando duas mãos, atrelada ao movimento do corpo.
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A qual se difere das línguas orais, que não utilizam as mãos.
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Isto significa que a aquisição de sinais está sujeita a efeitos motores
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não observados em línguas faladas.
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Portanto, nas LS, efeitos motores como a simpatia e aproximação estão presentes,
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conforme apresentado anteriormente, diferente das LO.
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Todas as pesquisas e estudos sobre o desenvolvimento fonológico das LS
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são cruciais para desenvolver uma teoria abrangente de aquisição de linguagem.
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Primeiros passos no aprendizado lexical.
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Como se dá o input na aquisição lexical do bebê?
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Como acontece o processo de assimilação e separação das diferentes palavras e sinais?
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Percebe-se que um bebê utiliza várias pistas, principalmente prosódicas,
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que auxiliam na identificação e segmentação do léxico.
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Além de pistas fonotáticas, que consiste em saber quais letras são possíveis de associar
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e quais não combinam.
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Logo, a prosódia auxilia no desenvolvimento da produção da criança, a qual já passa a assimilar o som.
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Assim como nas LS, em que a criança capta se determinada C.M não é usada.
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Assim, começam a desenvolver e ampliar o léxico.
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Também é importante que a criança inicie a separação dos sinais no seu léxico,
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e com isso vá aprendendo e se desenvolvendo.
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O bebê precisa mapear os significados de cada sinal vinculados ao objeto no seu léxico.
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O bebê, no processo de aprendizagem das palavras ou sinais,
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vincula determina palavra/sinal ao objeto em questão.
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De que maneira?
Conseguem associar o nome ao objeto.
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Porém, às vezes, podem confundir.
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Por exemplo, quando conhecem um objeto por um determinado nome,
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mas lhe é apresentado outro nome,
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confundem por ter um nome anterior em mente.
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Faz parte do seu desenvolvimento.
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O rótulo dado a um objeto não envolve
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apenas uma parte do objeto como sua forma ou cor.
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Os detalhamentos do objeto ainda não são incluídos, visto que os bebês vem a confundir essas informações.
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São limitações do momento de aprendizado.
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Também, cada objeto terá apenas um único rótulo assimilado pelo bebê.
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Dentre as limitações apresentadas pelas crianças,
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há a limitação de visualizar um objeto e concluir que todos sejam iguais.
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Por exemplo, o bebê vê um animal, no caso, um coelho.
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Um adulto o chama de "Gavagai",
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então o bebê escuta esse nome e associa ao coelho.
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A partir dessa informação, o bebê pressupõe que "Gavagai" se referia ao animal como um todo, ou seja,
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às suas longas orelhas, à sua cor escura,
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à textura macia do pelo e ao seu movimento de pular,
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que não são associados e diferenciados por nome.
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Note outra limitação no processo de aprendizado das palavras e rótulos.
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Os bebês presumem que existe uma relação única entre um objeto e um rótulo.
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Ao aplicar mais rótulos ao mesmo objeto, o bebê apresenta resistência.
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Note o exemplo, o objeto 'coelho'.
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O bebê ouve o chamarem de "bunny",
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mas não aceita esse rótulo porque antes ouvira e associara ao rótulo "rabbit".
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A resistência à diferentes rótulos é um tipo de limitação.
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Com relação a aquisição lexical,
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existe uma ampla variação do vocabulário expressivo das crianças.
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Não há um padrão entre elas, suas produções variam.
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As primeiras palavras são produzidas tipicamente por volta dos 12 meses.
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Mas a variação "normal" é ampla, de 10 a 24 meses é o período de iniciarem a produzir.
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A seguir, exemplo de três crianças para demonstrar a variação entre as produções.
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O primeiro menino, Felix, tem 9 meses de idade
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e já tem um vocabulário de 10 palavras.
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A segunda criança, Mary, tem 12 meses e acaba de dizer sua primeira palavra.
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Portanto, os dois com produções distintas.
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A terceira criança, Edgar, tem 18 meses, mas ainda não produziu sua primeira palavra.
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Isso não quer dizer que ele tenha algum tipo de problema.
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É comum ter variação entre as produções.
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Ainda sobre a variação da aquisição lexical,
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como é o desenvolvimento do vocabulário receptivo?
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Sabe-se que um bom vocabulário receptivo precede à produção.
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Portanto, se ainda não há produção,
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é devido ao vocabulário receptivo que ainda precisa se desenvolver.
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Aqueles que já apresentam vocabulário expressivo
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são aqueles que anteriormente desenvolveram o vocabulário receptivo.
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Novamente, dentro de uma variação ampla de idade.
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Note dois exemplos.
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Aos 10 meses, este bebê entende entre 11 e 154 palavras,
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mesmo que ainda não tenha produzido nenhuma palavra.
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E, eventualmente, produzirá esses vocábulos que já era conhecidos.
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Outro bebê, também com 10 meses,
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compreende entre 92 e 321 palavras.
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Consegue produzir entre 10 e 180 palavras.
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Uma quantidade inferior de vocábulos mas condizente com sua etapa de desenvolvimento.
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Quais são os padrões comuns na aprendizagem lexical dos bebês?
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- Os bebês normalmente começam pelos rótulos dos objetos,
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ou por expressões sociais como "oi", "obrigado", "por favor".
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Palavras frequentes entre os meios sociais em que a criança está inserida.
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- Normalmente, os verbos aparecem mais tarde.
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Isso acontece naturalmente por ver o uso social ao interagir,
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portanto, adquirido e desenvolvido com o passar do tempo.
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- Com relação aos rótulos, as crianças fazem generalizações.
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Também porque percebem os adultos.
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Por exemplo, a criança aprendeu o sinal PAPAI
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quando lhe foi mostrado seu pai,
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e relacionou esse rótulo a homem, forte, adulto.
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Passa a utilizar o sinal PAPAI para todos os homens.
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Pois ainda não consegue distinguir e saber para qual adulto se aplica o rótulo papai.
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Sendo assim, uma palavra específica é generalizada.
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Ou ainda, quando a família tem um cachorro, por exemplo,
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a criança assimila o rótulo "cachorro' para apenas o seu,
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enquanto que para outros cachorros, a criança não aplica o rótulo.
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Portanto, restringe o uso da palavra para um caso apenas ao invés de generalizar.
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Esses foram os dois tipos de ocorrência encontrados.
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Explosão de vocabulário
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A princípio, a criança adquire vocabulário vagarosamente e cotidianamente.
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É comum que aprende cerca de 12 palavras diariamente,
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chegando a ter por volta 50 palavras no seu vocabulário expressivo.
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A partir desse momento, tem um impulso na aquisição de vocabulário.
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Os estudos indicam que as crianças aprendem essas palavras com bastante facilidade e agilidade.
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Ao ser exposta as palavras e sinais, já consegue relacionar e compreender o sentido dos mesmos.
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A criança pode conhecer um objeto, interagir com ele e entender o seu propósito sem saber o seu nome,
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mas ao ser ouvir o seu rótulo, imediatamente faz a relação entre a palavra e o objeto.
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A aquisição de vocabulário e o período de mapeamento rápido.
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No caso de um adulto que interaja com a criança e, por exemplo,
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solicita que esta traga a bandeja cromada e não a vermelha.
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A criança observa a presença das duas bandejas, sendo uma vermelha.
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Por conhecer a cor vermelha, logo a criança conclui que a outra só pode ser a cromada
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e realiza a solicitação do adulto corretamente.
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Automaticamente essa palavra é mapeada e passa a compor o vocabulário da criança.
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Existe uma "vantagem dos sinais"?
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Diversos estudos relatam sobre como ocorrem as primeiras produções da criança.
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Tanto dos primeiros sinais quanto das primeiras palavras.
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Esses estudos demonstram que bebês surdos, por volta de 8 meses de idade,
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já produzem seus primeiros sinais.
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Já bebês ouvintes, produzem as primeiras palavras entre 10 e 13 meses.
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Portanto, as primeiras palavras aparecem mais tarde.
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Os primeiros sinais aparecem mais cedo.
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O que leva a pensar a respeito da iconicidade presente em muitos sinais.
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Devido a iconicidade frequente, a assimilação e produção dos primeiros sinais pode ser facilitada
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e haver alguma vantagem no aprendizado, como seu adiantamento.
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Então, surge a pergunta: Como a iconicidade pode facilitar a aquisição?
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Existem dois níveis: fonológicos e lexicais.
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Pode-se depreender alguns fatores em ambos os níveis.
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Primeiramente, para a produção dos sinais utiliza-se articuladores maiores do corpo, como as mãos.
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Diferentemente da emissão da voz em crianças ouvintes, que é mais complexa.
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Na sinalização, através de brincadeiras a criança passa a produzir os sinais com facilidade e desenvolve-se.
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Além disso, o processo de mapeamento de rótulos e seus significados correspondentes
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a associação rótulo-objeto é mais transparente para sinais icônicos.
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O que pode facilitar a aquisição e posterior produção pela criança.
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Rótulos associados a iconicidade podem ser
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mais fáceis de mapeamento do que palavras arbitrárias,
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as quais são mais difíceis de associar, conforme descrevem as pesquisas.
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Sendo assim, a iconicidade pode facilitar a aquisição.
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Ainda respondendo como a iconicidade pode facilitar a aquisição?
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Pode-se citar que no nível sintático
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o sistema de pronomes das LS se assemelha a ícones
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que o bebê presencia desde cedo.
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Esta etapa faz parte do desenvolvimento sintático.
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Um segundo aspecto, alguns sinais não manuais (NMS),
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se assemelham a gestos, expressões faciais afetivas (choro, alegria, sorriso).
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O que pode ser vantajoso no aprendizado da LS e sua gramática.
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O que leva a outro questionamento:
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As crianças que aprendem sinais adquirem pronomes e NMS
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facilmente por causa das suas características gestuais icônicas?
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Pesquisadores acerca de vantagem dos sinais
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compararam o desenvolvimento de crianças ouvintes e surdas.
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Analisaram suas produções iniciais e catalogaram alguns resultados.
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Dentre as produções de crianças ouvintes e surdas, desde bebês com meses de idade.
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Constatou-se que crianças usuárias de sinais produzem antes que crianças falantes de LO.
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Também, o primeiro vocabulário de 10 palavras é anterior ao de crianças ouvintes.
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Por último, as primeiras combinações são produzidas mais cedo pelas crianças surdas do que pelas ouvintes.
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Sabe-se que nas LS também incorporam-se gestos.
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Nas produções das crianças, os gestos estão assimilados aos sinais e
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não distingui-se claramente sinais dos gestos das crianças.
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Pode ser que os gestos auxiliem na aquisição rápida da criança.
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Os pesquisadores podem ter contabilizado toda ação comunicativa das crianças surdas,
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o que inclui sinais e também gestos.
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Porém, crianças ouvintes também gesticulam, o que pode não ter sido contabilizado pelas pesquisas.
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Essa é uma crítica feita por pesquisadores.
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Pois se os gestos não foram levados em conta igualmente, a vantagem dos sinais pode ser refutada.
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Portanto, se nas pesquisas os gestos forem contados em ambos os grupos,
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uma análise comparativa pode ser feita de maneira igualitária.
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Contabilizando gestos, palavras e sinais produzidos por cada grupo.
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Uma pesquisadora centrou seus estudos em distinguir gestos e sinais.
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O estudo foi realizado com crianças italianas.
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Uma criança bilíngue ouvinte (koda), aprendendo italiano e Língua Italiana de Sinais (LIS).
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E uma criança monolíngue aprendendo italiano.
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Comparou-se as suas produções iniciais elencando-as,
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o que foi feito cuidadosamente pelos pesquisadores,
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para poder distinguir entre fala, sinal e gesto.
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Os gestos foram definidos quando presentes na produção da criança koda e da ouvinte e listados.
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Assim como os sinais e palavras produzidos por ambas.
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Com base na listagem e, na sequência, na análise,
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Capirici et al. não encontraram um diferença significativa entre as produções dos estudados.
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A produção das crianças foi equivalente.
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Essa conclusão teve como consideração a diferença de modalidade das línguas.
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No caso da criança bilíngue (koda), havia uma combinação bimodal entre os gestos e as palavras.
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No caso de uma criança que falasse duas língua orais, seria impossível produzí-las simultaneamente.
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No caso das crianças monolíngues, observou-se também o uso da combinação com gestos.
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O estudo demonstrou a dificuldade de combinar conceitos não equivalentes,
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especialmente em apenas uma modalidade.
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Estudos anteriores demonstravam uma vantagem e precocidade das línguas de sinais, o que foi refutado.
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Aspectos icônicos da gramática das Línguas de Sinais:
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aquisição pronominal na ASL.
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Petitto (1987) demonstra que as crianças se utilizam de gestos para apontar, ou seja,
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fazem uso do sistema pronominal na ASL.
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Essa estrutura também compõe a ASL.
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A pesquisadora observou, então, como decorriam as fases de aquisição desse sistema.
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Na primeira fase,
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as crianças se utilizam de gestos para apontar pessoas e objetos.
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A partir do momento em que começam aprender a estrutura gramatical da ASL,
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passando do apontamento gestual para o pronominal,
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observou-se que produzem mais erros.
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De modo que, na segunda fase há um declínio na produção por conta dos erros e,
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com observação e prática,
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vão para a terceira fase, a qual os erros reduzem e a criança incorpora as estruturas corretamente.
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Reiley et al (1990) estudaram os NMS, enquanto aspectos icônicos, na gramática da ASL e
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a sua aquisição por crianças surdas
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Os pesquisadores observaram que as crianças surdas adquirem os sinais não manuais e
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buscaram compreender como decorria a aquisição e a concordância gramatical dos NMS.
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Sendo essa a motivação da sua investigação.
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Observe as duas figuras ilustrativas.
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A primeira exemplifica os NMS afetivas.
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Nesse caso a expressão de "perplexa".
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Na segunda figura, tem-se um exemplo de NMS gramatical.
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Nesse caso, trata-se da marcação de interrogação.
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As pesquisas compreenderam que, por mais que os NMS fossem conhecidas e utilizadas pelas crianças,
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ainda não articulavam corretamente de acordo com a gramática.
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A produção dos NMS com concordância acontece um pouco mais tarde no desenvolvimento.
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A iconicidade das LS não confere vantagem na aquisição.
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Petitto e Reily concluíram que
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a iconicidade do léxico e da gramática das LS não facilitam a aquisição,
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tendo esforço e prática, tentativa e erro por parte das crianças.
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Portanto, crianças usuárias de LS enfrentam os mesmo desafios que crianças falantes de LO.
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Por meio da observação das crianças surdas em processo de aquisição de LS,
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concluíram que essas abordam a língua com um sistema linguístico e abstrato.
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Por essa razão, enfrentam os mesmo desafios das crianças ouvintes falantes de LO.
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Além disso, analisando o sistema dos sinais e o sistema dos gestos,
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diferentemente do que se dizia sobre a contribuição dos gestos para aquisição dos sinais,
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compreendeu-se que tratam-se de sistemas distintos e independentes.
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Reconsiderando Gestos e Iconicidade.
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Há uma nova evidência que pauta-se na contribuição
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que os gestos teriam na fase inicial de aprendizagem de linguagem.
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Crianças ouvintes no estágio de produção de palavra,
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inicia dizendo palavras isoladas e, subsequentemente, combinando as palavras.
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Observou-se, desde a fase inicial, a presença de gestos.
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Bem como a relação dos gestos com as palavras produzidas oralmente.
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Com o passar do tempo, a quantidade de palavras aumenta e os gestos reduzem.
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Isto sugere que os gestos facilitam a inserção da criança no primeiro estágio da sintaxe.
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Estudo recentes da área, que estudaram crianças e adultos,
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compreenderam a relevância de retomar o debate sobre
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os gestos e as LS como sistemas totalmente separados.
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Novas teorias oferecem uma perspectiva diferente para aprofundar as pesquisas
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no que diz respeito aos gestos e a iconicidade no desenvolvimento precoce das LS.
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Estudos são necessários para esclarecer o papel dos gestos no desenvolvimento linguístico da criança.