CAP04

Capítulo 4

Desenvolvimento da L1: 12 a 18 meses.

Observe um panorama das temáticas abordadas neste Capítulo 4.

O capítulo dá continuidade sobre o desenvolvimento fonológico continuado,

que teve uma introdução básica no Capítulo 3

e será mais aprofundado no Capítulo 4, com pormenores a respeito da constituição dos sinais,

locação, movimento, configurações de mãos.

Abordam-se as pesquisas que questionam se a locação do sinal é mais facilmente identificada.

Bem como, se a configuração de mão é mais difícil.

Posteriormente serão apresentados os motivos.

Além disso, apresenta-se pesquisas sobre fonologia dos sinais produzidos por crianças

que passam a copiar a configuração de mão (C.M) de uma das mãos para a outra, chamado de simpatia.

Outro tópico a ser discutido é a aproximação, como o bebê produz a locação do sinal.

Além de sinais que apresentam movimento uma vez apenas,

mas que algumas crianças o fazem por várias vezes, a repetição.

Este capítulo também abordará o desenvolvimento lexical,

bem como a iconicidade

e como essa auxilia no desenvolvimento - "vantagem do sinal".

Para que se entenda o processo como um todo, perceba essa linha

que foi apresentada anteriormente, e que será discutida a partir de agora.

O enfoque atual é no período entre 6 e 12 meses e como ocorre esse processo.

As pesquisas indicam que na produção inicial de crianças,

a locação dos sinais tendem a estar no espaço neutro

ou ao redor da cabeça.

Também nota-se que cometem poucos erros na locação.

O que acontece são jeitos diferentes de produzir alguns sinais.

Por exemplo, sinais em espaço neutro, são produzidos com maior amplitude do que o usual.

Essa alteração encontrada no dimensão da produção é denominada saliência.

Ao invés de sinalizar no espaço neutro, ocupando pouco espaço,

a criança sempre utiliza um grande espaço, conforme verificado nas pesquisas.

Por exemplo, o sinal para TELEFONE, que tem a locação na bochecha,

a criança faz na orelha, mais saliente, conforme o exemplo:

Esse comportamento das crianças mostrou-se recorrente em diversos locais,

apresentando maior saliência na execução dos sinais nesta fase inicial de aquisição.

Com relação a aquisição do Movimento, há dois tipos de movimento na LS.

O movimento de percurso, o qual a mão realiza um trajeto no espaço.

Por exemplo, um percurso em que o movimento se direciona de A até B.

E o movimento interno, o qual é realizado pelos dedos.

Portanto, quando o sinal tem a movimentação dos dedos inclusa.

Esses dois tipos de movimentos podem ser encontrados nos sinais: de percurso ou interno.

Pesquisadores relatam que movimentos marcados são mais difíceis de serem produzidos.

Existem sinais com movimentos menos marcados.

Foi possível observar essa distinção.

Como por exemplo, nota-se que movimentos de percurso circulares são mais marcados.

Já os movimentos de percurso retilíneo são menos marcados.

Constatou-se que os sinais marcados por serem mais difíceis são pouco utilizados.

Ao invés de utilizá-los, as crianças os substituem por movimentos mais simples e mais fáceis de executar.

Para exemplificar, ao visualizar o sinal GOSTAR, a criança percebe que seu movimento é circular,

sendo assim, é marcado, mais difícil.

Porém, ao se expressar, a criança utiliza um movimento mais simples, retilíneo, menos marcado.

Além disso, foi observado que na etapa inicial de aquisição,

os primeiros sinais produzidos raramente são sinais com movimento interno.

O movimento menos marcado, como explicado anteriormente, é mais comum,

como o 'open-close' nesse processo de aquisição dos movimentos.

Pesquisadores analisaram também sinais que englobam os dois tipos de movimentos.

Conforme exposto anteriormente, existem sinais com movimentos de percurso e com movimentos internos.

No entanto, alguns sinais apresentam os dois tipos de movimentos.

Portanto, são sinais muito marcados, e mais complexos.

Os pesquisadores relatam sobre um sinal em particular na Língua Britânica de Sinais (BSL):

O sinal MUITOS. Esse sinal apresenta movimento de percurso lateral

e movimento interno simultâneo de balanço.

Dessa maneira:

Os pesquisadores verificaram que as crianças não conseguiam

coordenar os dois movimentos presentes no sinal simultaneamente.

Elas tinham a percepção que existem os dois movimentos,

mas na execução faziam diferente.

Na inviabilidade de produzir os dois, um dos movimentos era suprimido.

Por exemplo, retirava-se o movimento de balanço.

Restando apenas o movimento de percurso, sendo de execução mais fácil.

Outro modo percebido relaciona-se a simultaneidade dos dois movimentos.

Como é preciso lidar com os dois movimentos diferentes coordenados ao mesmo tempo,

alguns jovens faziam primeiro um movimento e depois o outro.

Ex:

Iniciando com movimento de percurso e depois executa o interno, de maneira não sincronizada.

Vejamos agora sobre o processo de aquisição da Configuração de Mão (C.M).

Anteriormente apresentamos três parâmetros: movimento, locação e configuração de mão,

que seriam explicadas respectivamente.

Movimento e locação já foram explanados.

A partir de agora será exposto detalhadamente a respeito da aquisição da configuração de Mão.

É notório que as configurações de mão existem em uma quantidade expressiva.

Há uma variedade de configurações e posições dos dedos.

As mudanças geralmente são sutis, muito pequenas, difíceis de serem percebidas pelas crianças.

As vezes, essa dificuldade de controlar e perceber a C.M nas produções, acarretam erros

frequentes que foram constatados nas pesquisas.

Além disso, algumas crianças observam a C.M, mas a substituem por outra mais fácil em sua produção.

Bem, mas por que as C.M são tão difíceis?

Executar as C.M requer coordenação motora fina,

de modo que a criança mova cada dedo individualmente.

Portanto, complexo de se auto administrar e controlar estruturas menores do nosso corpo.

Também sempre há alternância de C.M, movimento e posicionamento dos dedos.

Todos esses detalhes envolvendo a C.M levam à um tempo maior para sua aquisição.

Ainda sobre a aquisição da C.M,

serão apresentados alguns fatores complicadores.

De acordo com as pesquisas a respeito, nota-se sobre a precisão na C.M.

Muitas crianças não conseguiam produzir a C.M corretamente.

O feedback visual mostrou-se muito importante.

Sinais em que elas conseguem visualizar bem as C.M são desenvolvidos e produzidos com mais acerto.

Sinais localizados na cabeça, por exemplo, onde a criança não consegue visualizar sua própria mão,

são mais difíceis e suscetíveis a erro.

Portanto, a visualização facilita a aquisição da C.M pelas crianças.

Outro pesquisador salienta alguns fatores que também influenciam.

As crianças desde cedo, conseguem soletrar com as mãos.

O alfabeto manual é desenvolvido rapidamente.

Por exemplo, soletram facilmente R-O-N,

pois cada letra corresponde a uma configuração de mão, realizadas linearmente uma após a outra.

Mas percebe-se em sinais lexicais e classificadores,

que pode-se pensar serem fáceis quando, na verdade, são complicados para as crianças.

Por exemplo, note o sinal:

Essa é a sinalização correta, mas a criança sinaliza diferente, de maneira imprecisa.

Apesar de identificar corretamente, não possui habilidade motora para reproduzi-lo.

Vejamos agora uma síntese sobre como a fonologia exerce influência na aquisição da C.M.

e a frequente ocorrência de substituições.

As substituições são produzidas pela maioria das crianças,

quando consideram necessárias e quando há semelhanças.

Isso acontece principalmente quando a forma da C.M é marcada e complexa.

Desse modo, passam a substituir e simplificar a C.M.

Ao perceberem uma C.M difícil, alteram e substituem para uma que consigam produzir e se comunicar.

Nas diferentes Línguas de Sinais constata-se que formas muito marcadas,

sejam elas de locação, movimento ou C.M,

são mais difíceis de perceber e produzir.

Portanto, não são adquiridos nesta fase,

apenas mais tarde, com uma idade maior, passam a desenvolver sinais marcados.

No entanto, formas não marcadas, são mais fáceis de perceber e produzir.

São mais comuns e são adquiridas mais cedo.

Tendo apresentado os estudos a respeito das C.M mais complexas e marcadas,

como acontece a seleção das C.M mais fáceis que são utilizadas para substituição?

Uma pesquisadora analisou as C.M presentes nas produções de crianças sinalizantes em ASL.

Ela as dividiu em categorias, baseadas na dificuldade/facilidade e na anatomia da mão,

ou seja, como os ligamentos e ossos das mãos se comportam nos movimentos das C.M.

O que possibilitou classificá-los em termos de facilidade e dificuldade.

O estudo contempla análise dos movimentos associados a outros.

Observa-se que os movimentos proximais dos dedos são mais difíceis.

Bem como, os movimentos do polegar, os quais as crianças tinham maior dificuldade.

A seguir, serão expostos os resultados do estudo.

Nas pesquisas, os dados foram apresentados em forma de tabela,

por análise estatística e devidamente ordenados.

A primeira C.M, de 'A', facilmente produzida desde bebês.

Até mesmo, no período intrauterino, o bebê já pode realizar essa C.M.

Portanto, uma C.M classificada dentre as mais fáceis.

Na segunda linha da tabela, se encontra o 'S', que apresenta o posicionamento do polegar diferente de 'A',

A capacidade de produzir esse movimento demonstra desenvolvimento maior do bebê,

Desenvolvimento observado logo que esse aprendeu a movimentar o polegar, como em 'L',

'?', '1', '5', 'C'

Conseguindo realizar essas C.M, o viabiliza estruturar frases com alguns sinais menos marcados.

Em sequência, na tabela, são listadas todas as categorias,

na última linha estão as C.M mais difíceis.

Como essas:

Antes na quinta linha, a segunda C.M era essa:

Considerada fácil diferentemente do último grupo de C.M, em que aparece essa semelhante,

mas essa outra forma é considerada difícil.

Os bebês tem maior facilidade em produzir a primeira do que a última.

Por isso, essa é uma importante pesquisa,

que trás a categorização das diferentes C.M e o grau de dificuldade para a aquisição.

A identificação desses graus está atrelada às etapas de aquisição e desenvolvimento.

Assim, passam a ampliar a quantidade de sinais marcados.

No início, utilizam sinais menos marcados e gradativamente alcançam sinais marcados.

Por fim, conseguem ter plena desenvoltura na sua produção.

Com relação à afirmação: "locação é fácil, configuração de mão é difícil"

As pesquisas em diferentes regiões e línguas de sinais indicam

o padrão geral na fonologia de sinais como L1.

Em todas foi possível constatar o mesmo enunciado de que a locação é mais fácil e

que a configuração de mão é mais difícil.

Conforme evidenciado nas pesquisas, as C.M apresentam mais erros

devido a grande variabilidade existente.

Erros nos movimentos são menos frequentes que erros nas C.M.

Além disso, quando os movimentos são vinculados às C.M, apresentam mais erros na C.M,

os movimentos quase não apresentam erros.

Erros de locação são os menos frequentes.

Como a LS utiliza movimentação e articulação do corpo, mãos, punhos,

a fonologia dos sinais e sua aquisição parece ser especialmente afetada

pelo desenvolvimento do sistema motor do bebê.

Os estudos descrevem os pormenores sobre efeitos do desenvolvimento motor.

Primeiramente, a respeito da "Simpatia" de acordo com pesquisadores.

Constatou-se que os bebês têm dificuldade no controle motor.

Utilizam as duas mãos simultaneamente ao sinalizar.

Quando se deparam com sinais com apenas uma das mãos,

os bebês sinalizam utilizando as duas, pois têm dificuldade em inibir sua mão não dominante inativa

pelo desenvolvimento incipiente do sistema motor.

Com o tempo, o desenvolvem melhor e passam a ter independência das mãos.

Porém, neste estágio às vezes fazem um sinal de uma mão utilizando as duas mãos.

Esse equívoco, sinalizar com as duas mãos sinais de apenas uma mão,

pode ser exemplificado pelo sinal de LEITE, de uma mão apenas.

Embora a criança saiba que é executado com uma das mãos,

a segunda mão sinaliza junto.

Isso se caracteriza como erro de simpatia.

No erro de simpatia, apesar de estar ciente de como é o sinal,

a criança não consegue ter controle motor e independência das mãos

para inibir a mão inativa.

Talvez em casa, a criança esteja acostumada a diariamente

nas brincadeiras e interações, a esticar as duas mãos,

e esse comportamento se repete na sinalização, como no exemplo do sinal LEITE.

A medida em que os bebês crescem, eles gradualmente aprendem

e os erros de simpatia diminuem.

Ainda sobre as pesquisas a respeito do desenvolvimento motor e simpatia,

existem alguns sinais que possuem base em uma mão,

como o sinal INTÉRPRETE, um exemplo de sinal com base.

Esses sinais, por terem C.M diferentes em cada mão,

tendem a ser substituídos ou omitidos pelas crianças. Majoritariamente omitidos.

No exemplo citado do sinal INTÉRPRETE, a criança omite a base.

Por que ocorre essa omissão?

Geralmente nesses sinais, uma mão apresenta movimento, a outra (base) não.

O que é difícil para a criança coordenar, portanto, omite a base para conseguir se expressar.

Outro exemplo, o sinal BISCOITO em ASL,

feito com C.M diferentes em cada mão e acrescido de movimento.

Pela dificuldade, a criança pode assimilar a base na mão dominante, omitindo a base com a outra mão.

Pode sinalizar com as duas mãos, C.M diferentes, mas com o mesmo movimento.

Ou ainda, sinalizar com C.M e movimento iguais nas duas mãos.

Irá depender da produção de cada criança.

Para demonstrar os efeitos do desenvolvimento motor,

as pesquisas elencaram sinais realizados ao longo dos braços.

Como mostra o desenho, inicia em articulações proximais (mais próximas ao tronco),

portanto, ocorre aproximação, quando o sinal é produzido perto do tronco.

Por exemplo, sinais que movimentam a articulação do ombro, como em ASA.

Na articulação do cotovelo, como em OBRIGADO.

Mais abaixo, na rádio-ulna, PARABÉNS.

Na articulação do punho, movimentos de flexão e extensão.

E mais localizado na extremidade, articulações distais,

que são mais complexas de controlar.

E também as junções, articulações dos dedos.

Vejamos detalhadamente sobre cada articulação.

Pode-se inferir, pelas pesquisas, que as crianças tiveram resultados semelhantes

com relação à produção de sinais.

Dentre eles, que as crianças comumente fazem movimentos maiores.

Movimentos de menor amplitude são mais complexos para elas.

O que requer maior desenvolvimento motor para conseguir.

Anteriormente, apresentou-se as diferentes articulações envolvidas nos sinais.

Quanto a sinais de articulação distal, as crianças geralmente aproximam,

realizando em uma articulação proximal, mais fácil.

Como no exemplo citado de ASA, que é de fácil execução,

pois está localizado numa articulação superior do braço.

Em conjunto com a articulação proximal, pode haver as junções.

Também na articulação distal com junções dos dedos.

Nessa última, observou-se maior ocorrência de erros.

Para exemplificar, o sinal em ASL para INSETO.

Esse sinal é realizado na articulação distal mais movimento na junção dos dedos.

As crianças por não terem habilidade ainda para realizar o movimento corretamente,

aproximam a articulação, realizando na articulação do punho que é mais fácil.

Outro exemplo, o sinal de CAVALO,

o qual possui movimento na junção dos dedos,

é sinalizado articulando o punho.

Por não conseguirem realizar o movimento na junção, aproximam a articulação para o punho.

Diversos erros de articulação por sua aproximação foram encontrados

durante o processo de aquisição.

As pesquisas também focaram no aspecto repetição.

Nota-se que as crianças têm uma forte preferência por sinais e os repetem.

Observa-se padrões repetidos de movimentos em sua produção.

Já no início da aquisição, nos primeiros gestos e balbucio,

geralmente apresentam repetição.

É uma característica notável nas línguas de sinais.

No estudo realizado sobre ASL, o pesquisador Meier

contabilizou que 24% dos sinais apresentavam repetição.

Em outro país, sobre BSL, a repetição aparecia em 47% dos sinais, um número mais expressivo.

Além disso, as crianças produzem sinais com formas de citação reduplicadas.

Existem sinais reduplicáveis e sinais que não necessitam de reduplicação,

porém, mesmo nesses, as crianças repetem o movimento, por exemplo.

O que também foi constatado na Língua Espanhola de Sinais.

Repetição é uma característica dos sinais direcionados às crianças (CDS).

A crianças podem utilizar a repetição demonstrando um esforço no ato comunicativo.

Também, pode ser em decorrência de sempre visualizarem os adultos sinalizando

em contação de histórias, com maior amplitude, repetição.

Então, a repetição infantil pode ser reforçada pelo insumo.

Vejamos o que mais as pesquisas trazem sobre como acontece a repetição.

Resumidamente, elenca-se alguns aspectos sobre efeitos de modalidade e se há diferenças específicas.

Sabe-se que as Línguas Orais e Línguas de Sinais são modalidades diferentes.

A Língua de Sinais é articulada usando duas mãos, atrelada ao movimento do corpo.

A qual se difere das línguas orais, que não utilizam as mãos.

Isto significa que a aquisição de sinais está sujeita a efeitos motores

não observados em línguas faladas.

Portanto, nas LS, efeitos motores como a simpatia e aproximação estão presentes,

conforme apresentado anteriormente, diferente das LO.

Todas as pesquisas e estudos sobre o desenvolvimento fonológico das LS

são cruciais para desenvolver uma teoria abrangente de aquisição de linguagem.

Primeiros passos no aprendizado lexical.

Como se dá o input na aquisição lexical do bebê?

Como acontece o processo de assimilação e separação das diferentes palavras e sinais?

Percebe-se que um bebê utiliza várias pistas, principalmente prosódicas,

que auxiliam na identificação e segmentação do léxico.

Além de pistas fonotáticas, que consiste em saber quais letras são possíveis de associar

e quais não combinam.

Logo, a prosódia auxilia no desenvolvimento da produção da criança, a qual já passa a assimilar o som.

Assim como nas LS, em que a criança capta se determinada C.M não é usada.

Assim, começam a desenvolver e ampliar o léxico.

Também é importante que a criança inicie a separação dos sinais no seu léxico,

e com isso vá aprendendo e se desenvolvendo.

O bebê precisa mapear os significados de cada sinal vinculados ao objeto no seu léxico.

O bebê, no processo de aprendizagem das palavras ou sinais,

vincula determina palavra/sinal ao objeto em questão.

De que maneira?
Conseguem associar o nome ao objeto.

Porém, às vezes, podem confundir.

Por exemplo, quando conhecem um objeto por um determinado nome,

mas lhe é apresentado outro nome,

confundem por ter um nome anterior em mente.

Faz parte do seu desenvolvimento.

O rótulo dado a um objeto não envolve

apenas uma parte do objeto como sua forma ou cor.

Os detalhamentos do objeto ainda não são incluídos, visto que os bebês vem a confundir essas informações.

São limitações do momento de aprendizado.

Também, cada objeto terá apenas um único rótulo assimilado pelo bebê.

Dentre as limitações apresentadas pelas crianças,

há a limitação de visualizar um objeto e concluir que todos sejam iguais.

Por exemplo, o bebê vê um animal, no caso, um coelho.

Um adulto o chama de "Gavagai",

então o bebê escuta esse nome e associa ao coelho.

A partir dessa informação, o bebê pressupõe que "Gavagai" se referia ao animal como um todo, ou seja,

às suas longas orelhas, à sua cor escura,

à textura macia do pelo e ao seu movimento de pular,

que não são associados e diferenciados por nome.

Note outra limitação no processo de aprendizado das palavras e rótulos.

Os bebês presumem que existe uma relação única entre um objeto e um rótulo.

Ao aplicar mais rótulos ao mesmo objeto, o bebê apresenta resistência.

Note o exemplo, o objeto 'coelho'.

O bebê ouve o chamarem de "bunny",

mas não aceita esse rótulo porque antes ouvira e associara ao rótulo "rabbit".

A resistência à diferentes rótulos é um tipo de limitação.

Com relação a aquisição lexical,

existe uma ampla variação do vocabulário expressivo das crianças.

Não há um padrão entre elas, suas produções variam.

As primeiras palavras são produzidas tipicamente por volta dos 12 meses.

Mas a variação "normal" é ampla, de 10 a 24 meses é o período de iniciarem a produzir.

A seguir, exemplo de três crianças para demonstrar a variação entre as produções.

O primeiro menino, Felix, tem 9 meses de idade

e já tem um vocabulário de 10 palavras.

A segunda criança, Mary, tem 12 meses e acaba de dizer sua primeira palavra.

Portanto, os dois com produções distintas.

A terceira criança, Edgar, tem 18 meses, mas ainda não produziu sua primeira palavra.

Isso não quer dizer que ele tenha algum tipo de problema.

É comum ter variação entre as produções.

Ainda sobre a variação da aquisição lexical,

como é o desenvolvimento do vocabulário receptivo?

Sabe-se que um bom vocabulário receptivo precede à produção.

Portanto, se ainda não há produção,

é devido ao vocabulário receptivo que ainda precisa se desenvolver.

Aqueles que já apresentam vocabulário expressivo

são aqueles que anteriormente desenvolveram o vocabulário receptivo.

Novamente, dentro de uma variação ampla de idade.

Note dois exemplos.

Aos 10 meses, este bebê entende entre 11 e 154 palavras,

mesmo que ainda não tenha produzido nenhuma palavra.

E, eventualmente, produzirá esses vocábulos que já era conhecidos.

Outro bebê, também com 10 meses,

compreende entre 92 e 321 palavras.

Consegue produzir entre 10 e 180 palavras.

Uma quantidade inferior de vocábulos mas condizente com sua etapa de desenvolvimento.

Quais são os padrões comuns na aprendizagem lexical dos bebês?

- Os bebês normalmente começam pelos rótulos dos objetos,

ou por expressões sociais como "oi", "obrigado", "por favor".

Palavras frequentes entre os meios sociais em que a criança está inserida.

- Normalmente, os verbos aparecem mais tarde.

Isso acontece naturalmente por ver o uso social ao interagir,

portanto, adquirido e desenvolvido com o passar do tempo.

- Com relação aos rótulos, as crianças fazem generalizações.

Também porque percebem os adultos.

Por exemplo, a criança aprendeu o sinal PAPAI

quando lhe foi mostrado seu pai,

e relacionou esse rótulo a homem, forte, adulto.

Passa a utilizar o sinal PAPAI para todos os homens.

Pois ainda não consegue distinguir e saber para qual adulto se aplica o rótulo papai.

Sendo assim, uma palavra específica é generalizada.

Ou ainda, quando a família tem um cachorro, por exemplo,

a criança assimila o rótulo "cachorro' para apenas o seu,

enquanto que para outros cachorros, a criança não aplica o rótulo.

Portanto, restringe o uso da palavra para um caso apenas ao invés de generalizar.

Esses foram os dois tipos de ocorrência encontrados.

Explosão de vocabulário

A princípio, a criança adquire vocabulário vagarosamente e cotidianamente.

É comum que aprende cerca de 12 palavras diariamente,

chegando a ter por volta 50 palavras no seu vocabulário expressivo.

A partir desse momento, tem um impulso na aquisição de vocabulário.

Os estudos indicam que as crianças aprendem essas palavras com bastante facilidade e agilidade.

Ao ser exposta as palavras e sinais, já consegue relacionar e compreender o sentido dos mesmos.

A criança pode conhecer um objeto, interagir com ele e entender o seu propósito sem saber o seu nome,

mas ao ser ouvir o seu rótulo, imediatamente faz a relação entre a palavra e o objeto.

A aquisição de vocabulário e o período de mapeamento rápido.

No caso de um adulto que interaja com a criança e, por exemplo,

solicita que esta traga a bandeja cromada e não a vermelha.

A criança observa a presença das duas bandejas, sendo uma vermelha.

Por conhecer a cor vermelha, logo a criança conclui que a outra só pode ser a cromada

e realiza a solicitação do adulto corretamente.

Automaticamente essa palavra é mapeada e passa a compor o vocabulário da criança.

Existe uma "vantagem dos sinais"?

Diversos estudos relatam sobre como ocorrem as primeiras produções da criança.

Tanto dos primeiros sinais quanto das primeiras palavras.

Esses estudos demonstram que bebês surdos, por volta de 8 meses de idade,

já produzem seus primeiros sinais.

Já bebês ouvintes, produzem as primeiras palavras entre 10 e 13 meses.

Portanto, as primeiras palavras aparecem mais tarde.

Os primeiros sinais aparecem mais cedo.

O que leva a pensar a respeito da iconicidade presente em muitos sinais.

Devido a iconicidade frequente, a assimilação e produção dos primeiros sinais pode ser facilitada

e haver alguma vantagem no aprendizado, como seu adiantamento.

Então, surge a pergunta: Como a iconicidade pode facilitar a aquisição?

Existem dois níveis: fonológicos e lexicais.

Pode-se depreender alguns fatores em ambos os níveis.

Primeiramente, para a produção dos sinais utiliza-se articuladores maiores do corpo, como as mãos.

Diferentemente da emissão da voz em crianças ouvintes, que é mais complexa.

Na sinalização, através de brincadeiras a criança passa a produzir os sinais com facilidade e desenvolve-se.

Além disso, o processo de mapeamento de rótulos e seus significados correspondentes

a associação rótulo-objeto é mais transparente para sinais icônicos.

O que pode facilitar a aquisição e posterior produção pela criança.

Rótulos associados a iconicidade podem ser

mais fáceis de mapeamento do que palavras arbitrárias,

as quais são mais difíceis de associar, conforme descrevem as pesquisas.

Sendo assim, a iconicidade pode facilitar a aquisição.

Ainda respondendo como a iconicidade pode facilitar a aquisição?

Pode-se citar que no nível sintático

o sistema de pronomes das LS se assemelha a ícones

que o bebê presencia desde cedo.

Esta etapa faz parte do desenvolvimento sintático.

Um segundo aspecto, alguns sinais não manuais (NMS),

se assemelham a gestos, expressões faciais afetivas (choro, alegria, sorriso).

O que pode ser vantajoso no aprendizado da LS e sua gramática.

O que leva a outro questionamento:

As crianças que aprendem sinais adquirem pronomes e NMS

facilmente por causa das suas características gestuais icônicas?

Pesquisadores acerca de vantagem dos sinais

compararam o desenvolvimento de crianças ouvintes e surdas.

Analisaram suas produções iniciais e catalogaram alguns resultados.

Dentre as produções de crianças ouvintes e surdas, desde bebês com meses de idade.

Constatou-se que crianças usuárias de sinais produzem antes que crianças falantes de LO.

Também, o primeiro vocabulário de 10 palavras é anterior ao de crianças ouvintes.

Por último, as primeiras combinações são produzidas mais cedo pelas crianças surdas do que pelas ouvintes.

Sabe-se que nas LS também incorporam-se gestos.

Nas produções das crianças, os gestos estão assimilados aos sinais e

não distingui-se claramente sinais dos gestos das crianças.

Pode ser que os gestos auxiliem na aquisição rápida da criança.

Os pesquisadores podem ter contabilizado toda ação comunicativa das crianças surdas,

o que inclui sinais e também gestos.

Porém, crianças ouvintes também gesticulam, o que pode não ter sido contabilizado pelas pesquisas.

Essa é uma crítica feita por pesquisadores.

Pois se os gestos não foram levados em conta igualmente, a vantagem dos sinais pode ser refutada.

Portanto, se nas pesquisas os gestos forem contados em ambos os grupos,

uma análise comparativa pode ser feita de maneira igualitária.

Contabilizando gestos, palavras e sinais produzidos por cada grupo.

Uma pesquisadora centrou seus estudos em distinguir gestos e sinais.

O estudo foi realizado com crianças italianas.

Uma criança bilíngue ouvinte (koda), aprendendo italiano e Língua Italiana de Sinais (LIS).

E uma criança monolíngue aprendendo italiano.

Comparou-se as suas produções iniciais elencando-as,

o que foi feito cuidadosamente pelos pesquisadores,

para poder distinguir entre fala, sinal e gesto.

Os gestos foram definidos quando presentes na produção da criança koda e da ouvinte e listados.

Assim como os sinais e palavras produzidos por ambas.

Com base na listagem e, na sequência, na análise,

Capirici et al. não encontraram um diferença significativa entre as produções dos estudados.

A produção das crianças foi equivalente.

Essa conclusão teve como consideração a diferença de modalidade das línguas.

No caso da criança bilíngue (koda), havia uma combinação bimodal entre os gestos e as palavras.

No caso de uma criança que falasse duas língua orais, seria impossível produzí-las simultaneamente.

No caso das crianças monolíngues, observou-se também o uso da combinação com gestos.

O estudo demonstrou a dificuldade de combinar conceitos não equivalentes,

especialmente em apenas uma modalidade.

Estudos anteriores demonstravam uma vantagem e precocidade das línguas de sinais, o que foi refutado.

Aspectos icônicos da gramática das Línguas de Sinais:

aquisição pronominal na ASL.

Petitto (1987) demonstra que as crianças se utilizam de gestos para apontar, ou seja,

fazem uso do sistema pronominal na ASL.

Essa estrutura também compõe a ASL.

A pesquisadora observou, então, como decorriam as fases de aquisição desse sistema.

Na primeira fase,

as crianças se utilizam de gestos para apontar pessoas e objetos.

A partir do momento em que começam aprender a estrutura gramatical da ASL,

passando do apontamento gestual para o pronominal,

observou-se que produzem mais erros.

De modo que, na segunda fase há um declínio na produção por conta dos erros e,

com observação e prática,

vão para a terceira fase, a qual os erros reduzem e a criança incorpora as estruturas corretamente.

Reiley et al (1990) estudaram os NMS, enquanto aspectos icônicos, na gramática da ASL e

a sua aquisição por crianças surdas

Os pesquisadores observaram que as crianças surdas adquirem os sinais não manuais e

buscaram compreender como decorria a aquisição e a concordância gramatical dos NMS.

Sendo essa a motivação da sua investigação.

Observe as duas figuras ilustrativas.

A primeira exemplifica os NMS afetivas.

Nesse caso a expressão de "perplexa".

Na segunda figura, tem-se um exemplo de NMS gramatical.

Nesse caso, trata-se da marcação de interrogação.

As pesquisas compreenderam que, por mais que os NMS fossem conhecidas e utilizadas pelas crianças,

ainda não articulavam corretamente de acordo com a gramática.

A produção dos NMS com concordância acontece um pouco mais tarde no desenvolvimento.

A iconicidade das LS não confere vantagem na aquisição.

Petitto e Reily concluíram que

a iconicidade do léxico e da gramática das LS não facilitam a aquisição,

tendo esforço e prática, tentativa e erro por parte das crianças.

Portanto, crianças usuárias de LS enfrentam os mesmo desafios que crianças falantes de LO.

Por meio da observação das crianças surdas em processo de aquisição de LS,

concluíram que essas abordam a língua com um sistema linguístico e abstrato.

Por essa razão, enfrentam os mesmo desafios das crianças ouvintes falantes de LO.

Além disso, analisando o sistema dos sinais e o sistema dos gestos,

diferentemente do que se dizia sobre a contribuição dos gestos para aquisição dos sinais,

compreendeu-se que tratam-se de sistemas distintos e independentes.

Reconsiderando Gestos e Iconicidade.

Há uma nova evidência que pauta-se na contribuição

que os gestos teriam na fase inicial de aprendizagem de linguagem.

Crianças ouvintes no estágio de produção de palavra,

inicia dizendo palavras isoladas e, subsequentemente, combinando as palavras.

Observou-se, desde a fase inicial, a presença de gestos.

Bem como a relação dos gestos com as palavras produzidas oralmente.

Com o passar do tempo, a quantidade de palavras aumenta e os gestos reduzem.

Isto sugere que os gestos facilitam a inserção da criança no primeiro estágio da sintaxe.

Estudo recentes da área, que estudaram crianças e adultos,

compreenderam a relevância de retomar o debate sobre

os gestos e as LS como sistemas totalmente separados.

Novas teorias oferecem uma perspectiva diferente para aprofundar as pesquisas

no que diz respeito aos gestos e a iconicidade no desenvolvimento precoce das LS.

Estudos são necessários para esclarecer o papel dos gestos no desenvolvimento linguístico da criança.