When I was in the fifth grade,
I bought an issue of "DC Comics Presents #57"
off of a spinner rack at my local bookstore,
and that comic book changed my life.
The combination of words and pictures did something inside my head
that had never been done before,
and I immediately fell in love with the medium of comics.
I became a voracious comic book reader,
but I never brought them to school.
Instinctively, I knew that comic books didn't belong in the classroom.
My parents definitely were not fans,
and I was certain that my teachers wouldn't be either.
After all, they never used them to teach,
comic books and graphic novels were never allowed during silent sustained reading,
and they were never sold at our annual book fair.
Even so, I kept reading comics,
and I even started making them.
Eventually I became a published cartoonist,
writing and drawing comic books for a living.
I also became a high school teacher.
This is where I taught:
Bishop O'Dowd High School in Oakland, California.
I taught a little bit of math and a little bit of art,
but mostly computer science,
and I was there for 17 years.
When I was a brand new teacher,
I tried bringing comic books into my classroom.
I remember telling my students on the first day of every class
that I was also a cartoonist.
It wasn't so much that I was planning to teach them with comics,
it was more that I was hoping comics would make them think that I was cool.
(Laughter)
I was wrong.
This was the '90s,
so comic books didn't have the cultural cachet that they do today.
My students didn't think I was cool. They thought I was kind of a dork.
And even worse, when stuff got hard in my class,
they would use comic books as a way of distracting me.
They would raise their hands and ask me questions like,
"Mr. Yang, who do you think would win in a fight,
Superman or the Hulk?"
(Laughter)
I very quickly realized I had to keep my teaching and my cartooning separate.
It seemed like my instincts in fifth grade were correct.
Comic books didn't belong in the classroom.
But again, I was wrong.
A few years into my teaching career,
I learned firsthand the educational potential of comics.
One semester, I was asked to sub for this Algebra 2 class.
I was asked to long-term sub it, and I said yes, but there was a problem.
At the time, I was also the school's educational technologist,
which meant every couple of weeks
I had to miss one or two periods of this Algebra 2 class
because I was in another classroom helping another teacher
with a computer-related activity.
For these Algebra 2 students, that was terrible.
I mean, having a long-term sub is bad enough,
but having a sub for your sub? That's the worst.
In an effort to provide some sort of consistency for my students,
I began videotaping myself giving lectures.
I'd then give these videos to my sub to play for my students.
I tried to make these videos as engaging as possible.
I even included these little special effects.
For instance, after I finished a problem on the board,
I'd clap my hands,
and the board would magically erase.
(Laughter)
I thought it was pretty awesome.
I was pretty certain that my students would love it,
but I was wrong.
(Laughter)
These video lectures were a disaster.
I had students coming up to me and saying things like,
"Mr. Yang, we thought you were boring in person,
but on video, you are just unbearable."
(Laughter)
So as a desperate second attempt, I began drawing these lectures as comics.
I'd do these very quickly with very little planning.
I'd just take a sharpie, draw one panel after the other,
figuring out what I wanted to say as I went.
These comics lectures would come out
to anywhere between four and six pages long,
I'd xerox these, give them to my sub to hand to my students.
And much to my surprise,
these comics lectures were a hit.
My students would ask me to make these for them
even when I could be there in person.
It was like they liked cartoon me more than actual me.
(Laughter)
This surprised me, because my students are part of a generation
that was raised on screens,
so I thought for sure they would like learning from a screen
better than learning from a page.
But when I talked to my students
about why they liked these comics lectures so much,
I began to understand the educational potential of comics.
First, unlike their math textbooks,
these comics lectures taught visually.
Our students grow up in a visual culture,
so they're used to taking in information that way.
But unlike other visual narratives,
like film or television or animation or video,
comics are what I call permanent.
In a comic, past, present and future all sit side by side on the same page.
This means that the rate of information flow
is firmly in the hands of the reader.
When my students didn't understand something in my comics lecture,
they could just reread that passage as quickly or as slowly as they needed.
It was like I was giving them a remote control over the information.
The same was not true of my video lectures,
and it wasn't even true of my in-person lectures.
When I speak, I deliver the information as quickly or slowly as I want.
So for certain students and certain kinds of information,
these two aspects of the comics medium, its visual nature and its permanence,
make it an incredibly powerful educational tool.
When I was teaching this Algebra 2 class,
I was also working on my master's in education at Cal State East Bay.
And I was so intrigued by this experience that I had with these comics lectures
that I decided to focus my final master's project on comics.
I wanted to figure out why American educators
have historically been so reluctant to use comic books in their classrooms.
Here's what I discovered.
Comic books first became a mass medium in the 1940s,
with millions of copies selling every month,
and educators back then took notice.
A lot of innovative teachers began bringing comics into their classrooms
to experiment.
In 1944, the "Journal of Educational Sociology"
even devoted an entire issue to this topic.
Things seemed to be progressing.
Teachers were starting to figure things out.
But then along comes this guy.
This is child psychologist Dr. Fredric Wertham,
and in 1954, he wrote a book called "Seduction of the Innocent,"
where he argues that comic books cause juvenile delinquency.
(Laughter)
He was wrong.
Now, Dr. Wertham was actually a pretty decent guy.
He spent most of his career working with juvenile delinquents,
and in his work he noticed that most of his clients read comic books.
What Dr. Wertham failed to realize was in the 1940s and '50s,
almost every kid in America read comic books.
Dr. Wertham does a pretty dubious job of proving his case,
but his book does inspire the Senate of the United States
to hold a series of hearings
to see if in fact comic books caused juvenile delinquency.
These hearings lasted for almost two months.
They ended inconclusively, but not before doing tremendous damage
to the reputation of comic books in the eyes of the American public.
After this, respectable American educators all backed away,
and they stayed away for decades.
It wasn't until the 1970s
that a few brave souls started making their way back in.
And it really wasn't until pretty recently,
maybe the last decade or so,
that comics have seen more widespread acceptance
among American educators.
Comic books and graphic novels are now finally making their way
back into American classrooms
and this is even happening at Bishop O'Dowd, where I used to teach.
Mr. Smith, one of my former colleagues,
uses Scott McCloud's "Understanding Comics"
in his literature and film class, because that book gives his students
the language with which to discuss the relationship between words and images.
Mr. Burns assigns a comics essay to his students every year.
By asking his students to process a prose novel using images,
Mr. Burns asks them to think deeply
not just about the story
but also about how that story is told.
And Ms. Murrock uses my own "American Born Chinese"
with her English 1 students.
For her, graphic novels
are a great way of fulfilling a Common Core Standard.
The Standard states that students ought to be able to analyze
how visual elements contribute to the meaning, tone and beauty of a text.
Over in the library, Ms. Counts has built a pretty impressive
graphic novel collection for Bishop O'Dowd.
Now, Ms. Counts and all of her librarian colleagues
have really been at the forefront of comics advocacy,
really since the early '80s, when a school library journal article
stated that the mere presence of graphic novels in the library
increased usage by about 80 percent
and increased the circulation of noncomics material
by about 30 percent.
Inspired by this renewed interest from American educators,
American cartoonists are now producing more explicitly educational content
for the K-12 market than ever before.
A lot of this is directed at language arts,
but more and more comics and graphic novels
are starting to tackle math and science topics.
STEM comics graphics novels really are like this uncharted territory,
ready to be explored.
America is finally waking up to the fact
that comic books do not cause juvenile delinquency.
(Laughter)
That they really do belong in every educator's toolkit.
There's no good reason to keep comic books and graphic novels
out of K-12 education.
They teach visually,
they give our students that remote control.
The educational potential is there
just waiting to be tapped
by creative people like you.
Thank you.
(Applause)
عندما كنت في الصف الخامس،
اشتريت العدد 57 من سلسلة القصص المصورة "دي سي كوميكس"
من على أحد الرفوف الدوارة في متجر الكتب المحلي،
وقد غيرت تلك القصة المصورة حياتي.
مزيج الكلمات والصور فعل شيئاً ما بداخلي
لم يحصل من قبل،
فوقعت مباشرةً في حبّ القصص المصورة.
أصبحت قارئًا شرهًا للكتب المصورة،
ولكني لم أحضرها أبداً إلى المدرسة.
بديهياً، عرفت بأن القصص المصورة لا تنتمي داخل الفصل الدراسي.
لم يكن والداي معجبان بالقصص المصورة،
وكنت متأكداً بأنّ أساتذتي لن يحبوها كذلك.
في النهاية، لم يستعملوها أبدًا للتعليم،
لم تكن القصص والروايات المصورة يومًا مسموحة في أوقات القراءة الصامتة،
ولم تكن يومًا تباع في معرضنا السنوي للكتاب.
بالرغم من ذلك، استمررت في قراءة الكتب المصورة،
وحتى أني بدأت أصنعهم.
بمرور الوقت أصبحت رسامًا كاريكاتوريًّا منشورًا له،
أكتب وأرسم القصص المصورة كوظيفة.
وأصبحت أيضًا مدرس مدرسة ثانوية.
هنا حيث درّست:
مدرسة الأسقف أودود الثانوية في أوكلاند، كاليفورنيا.
درّست بعضًا من الرياضيات، وبعضًا من الفن،
لكن بالأغلب علوم الحاسوب،
وبقيت هناك لـ17عامًا.
عندما كنت مدرّسًا حديث العهد،
حاولت إدخال القصص المصورة لفصلي.
أتذكّر قولي لطلابي في أول يوم لكل فصل
أنّي أيضًا رسّام كاريكاتير.
لم يكن السبب غالبًا أنّني أردت تعليمهم باستعمال القصص المصورة،
لكن في الغالب كان لأنّي كنت آمل أن تجعلهم القصص المصورة يعتقدون أنّني شخص رهيب.
(ضحك)
كنت مخطئًا.
كان هذا في التسعينيات،
فالقصص المصورة لم تكن لها الهيبة الثقافية التي لها اليوم.
لم يعتقد طلابي أني رهيب. اعتقدوا بأني نوعًا ما أحمق.
والأسوأ من ذلك، عندما تصعب الأمور في فصلي،
كانوا يستعملون القصص المصورة كطريقة لتشتيت انتباهي.
كانوا يرفعون أيديهم ويسألوني أسئلة مثل:
"سيد يانغ، من تعتقد أنه سيفوز في قتال،
سوبرمان أم الرجل الأخضر؟"
(ضحك)
عندها استدركت بسرعة أن عليّ أن أبقي تدريسي ورسمي كلٌّ على حدة.
بدى لي أن غرائزي منذ الصف الخامس كانت صحيحة.
القصص المصورة لا تنتمي للفصل الدراسي.
لكن مجددًا، كنت مخطئًا.
بعد سنوات قليلة في مسيرتي التدريسية،
أدركت بشكل مباشر الفوائد التعليمية المحتملة للقصص المصورة.
في أحد الفصول، طُلب مني أن أعوّض غياب مدرّس لمادة علم الجبر 2.
طُلب مني تعويضه لفترة طويلة، ووافقت على ذلك، لكن كانت هناك مشكلة.
في ذلك الوقت، كنت أيضًا المسؤول التقني في تعليم المدرسة،
مما يعني أنه وكل بضعة أسابيع
كان عليّ أن أفوّت حصة أو حصتين من حصص علم الجبر 2 هذا
لأني لابد أن أكون في فصل آخر أعاون مدرسًا آخر
في نشاط متعلق بالحاسوب.
كان هذا مريعًا لهؤلاء الطلاب في فصل علم الجبر 2.
أعني أن كونهم مع مدرس بديل لفترة طويلة أمر سيء بما يكفي،
لكن أن يأتيك بديل للمدرس البديل؟ هذا أسوأ شيء ممكن.
في سعيي لتقديم نوعٍ من الاستمرارية لطلابي،
بدأت بتسجيل نفسي بالفيديو وأنا أعطي محاضرات.
وكنت أعطي هذه المقاطع لمدرسي البديل ليعرضها أمام طلابي.
حاولت جعل هذه المقاطع تفاعلية قدر الإمكان.
حتى أنني أدخلت بعض هذه التأثيرات الخاصة.
كمثال، بعد أن أنهي حل مسألة على السبورة،
أصفق بيديّ،
وبطريقة سحريّة تُمسح السبورة.
(ضحك)
ظننت أن ذلك مدهش.
كنت متأكدًا جدًّا أن طلابي سيحبون ذلك،
لكنّي كنت مخطئًا.
(ضحك)
مقاطع المحاضرات هذه كانت كارثة.
أتاني الكثير من الطلاب وقالوا لي أشياء مثل:
"سيد يانغ، كنّا نظن أنّك ممل في الواقع،
لكن في الفيديو، أنت شخص لا يُحتمل."
(ضحك)
إذًا كمحاولة ثانية بائسة، بدأت برسم هذه المحاضرات كقصص مصورة.
كنت أعملها بسرعة وبتخطيط بسيط جدًّا.
كنت آخذ قلم رسم، وأرسم لوحة بعد الأخرى،
مستوعبًا ما أريد قوله بينما أرسمه.
هذه المحاضرات كقصص مصورة تكون
أي شيء ما بين أربعة لستة صفحات،
ثم أنسخها، وأعطيها لمدرسي البديل ليقدّمها لطلابي.
ولدهشتي،
هذه المحاضرات كقصص مصورة أصبحت حديث الوقت.
يطلب مني طلابي أن أصنع لهم هذه
حتى عندما يكون بإمكاني التواجد شخصيًّا.
وكأنهم أُعجبوا بنسختي الكرتونية أكثر من نسختي الحقيقية.
(ضحك)
أدهشني هذا، لأن طلابي جزء من جيل
تربّى على الشاشات،
فظننت أنهم بالطبع سيُعجبهم التعلّم من شاشة
أكثر من التعلّم من ورقة.
لكن عندما تحدّثت مع طلابي
عن لماذا أعجبتهم هذه المحاضرات القصصية كثيرًا،
بدأت بفهم الفوائد التعليمية المحتملة للقصص المصورة.
أولًا، بعكس كتب الرياضيات،
هذه المحاضرات القصصية تعلّم بالنظر.
طلابنا ينمون في ثقافة بصرية،
إذًا هم معتادون على تلقّي المعلومات بهذه الطريقة.
لكن بعكس الأساليب البصرية الأخرى،
كالأفلام والتلفاز وأفلام الكرتون والفيديو،
القصص المصورة هي ما أدعوها بالأبدية.
في قصة مصورة، الماضي والحاضر والمستقبل كلهم مصفوفون جنبًا إلى جنب في الصفحة نفسها
هذا يعني أن نسبة انتقال المعلومات
تقع تمامًا في يدي القارئ.
عندما لا يفهم طلابي شيئًا في محاضراتي القصصية،
بإمكانهم إعادة قراءة ذلك الجزء ببطء أو بسرعة كما يحتاجون.
كان ذلك كأني أعطيهم جهاز تحكم في المعلومات.
وهذا لم يكن صحيحًا في محاضراتي كمقاطع فيديو،
ولم يكن حتى صحيحًا في محاضراتي التي ألقيها ذاتيًّا بنفسي.
عندما أتحدث، أنا أعطي المعلومات بالسرعة التي أريدها أنا.
لذا فبالنسبة لبعض الطلاب وبعض أنواع المعلومات،
هاتان الخاصيتان لوسيلة القصص المصورة، طبيعتها البصرية وأبديّتها،
تجعلانه أداة تعليميّة قويّة جدًّا.
عندما كنت أدرّس فصل علم الجبر 2،
كنت أعمل على رسالتي للماجستير في التعليم في كال ستيت إيست باي.
وكنت محفزًا جدًّا بهذه التجربة التي خضتها مع المحاضرات القصصية
لدرجة أني قررت تركيز مشروعي النهائي للماجستير على القصص المصورة.
أردت معرفة لماذا المعلّمون الأمريكيّون
كانوا على مدى التاريخ معارضين لاستعمال القصص المصورة في فصولهم.
هذا ما اكتشفت.
أصبحت القصص المصورة وسيلة منتشرة في الأربعينيات،
مع بيع ملايين النسخ شهريًّا.
وتنبّه المعلّمون في ذلك الوقت لذلك.
بدأ العديد من المدرّسين المبتكرين بإدخال القصص المصورة لفصولهم
لتجربتها.
في عام 1994، سخّرت "مجلة علم الاجتماع التعليمي"
إصدارًا كاملًا لهذا الموضوع.
ظهرت الأشياء وكأنها في تقدّم.
بدأ المدرسون باكتشاف الأمور.
لكن فجأة يأتي هذا الشخص.
هذا عالم نفس الأطفال الدكتور فريدريك ويرثام،
وفي عام 1954، كتب كتابًا اسمه "إغواء البريء"،
حيث يزعم فيه أن القصص المصورة تسبب انحراف القاصرين.
(ضحك)
كان مخطئًا.
الدكتور ويرثام كان فعلًا رجلًا محترمًا.
أمضى أغلب مهنته وهو يعمل مع المنحرفين القاصرين،
وفي عمله لاحظ أن أغلب عملائه يقرؤون القصص المصورة.
ما فشل الدكتور ويرثام في استيعابه هو أنه وفي الأربعينيات والخمسينيات،
كان كل طفل تقريبًا في أمريكا يقرأ قصصًا مصورة.
يقوم الدكتور ويرثام بعمل مريب حقًّا لإثبات وجهة نظره،
لكن كتابه يلهم مجلس الشيوخ الأمريكي
لاحتضان سلسلة من الجلسات
لرؤية ما إذا كانت القصص المصورة فعلًا تسبب انحراف القاصرين.
دامت هذه الجلسات لقرابة شهرين.
انتهت بلا قرار أو إقناع، لكن ليس قبل أن تحدث ضررًا بليغًا
لسمعة القصص المصورة في أعين العامة من الأمريكيين.
بعد هذا، ابتعد عنها كل المعلّمين الأمريكيّين المحترمين،
وبقوا بعيدًا عنها لعقود.
واستمر الوضع إلى السبعينيات
حتى بدأ القليل من الأرواح الشجاعة بعودتهم مجددًا لها.
وفعلًا لم يكن حتى الفترة الأخيرة،
ربما في العقد الأخير أو حوله،
حينها تلقّت القصص المصورة قبولًا منتشرًا أكثر
بين المعلّمين الأمريكيين.
إن القصص والروايات المصوّرة الآن وأخيرًا تحذو حذوها
مجددًا للفصول الأمريكية
ويحدث هذا أيضًا في الأسقف أودود، مكان تدريسي سابقًا.
السيد سميث، أحد زملائي السابقين،
يستعمل كتاب سكوت مكلاود "فهم القصص المصورة"
في فصل الأدب والفيلم، لأن ذلك الكتاب يعطي طلابه
اللغة التي يناقشون بها العلاقة بين الكلمات والصور.
يعيّن السيد بيرنز مقالًا مصوّرًا لطلابه كل عام.
بطلبه من طلابه تحليل رواية نثرية باستعمال الصور،
يدفعهم السيد بيرنز للتفكير بعمق
ليس فقط في القصة
بل أيضًا في كيفية رواية تلك القصة.
والآنسة موروك تستعمل كتابي "أمريكي ولد صينيًّا"
مع طلابها في فصل الانجليزية 1.
بالنسبة لها، الروايات المصورة
طريقة عظيمة لتحقيق معيار أساسي مشترك.
ينص المعيار على أن الطلاب عليهم أن يكونوا قادرين على تحليل
كيف تساهم العناصر البصرية في معنى وأسلوب وجمالية النص.
في المكتبة، أسست الآنسة كاونتس واحدة من الأمور اللافتة
وهي مجموعة روايات مصورة للأسقف أودود.
الآن الآنسة كاونتس وكل زملائها في المكتبة
دومًا ما يكونون في مقدمة دعم القصص المصورة،
فعلًا فمنذ بداية الثمانينيات، عندما ذكر مقال صحفي عن المكتبات المدرسية
أن مجرّد وجود الروايات المصورة في المكتبة
زاد استعمالها بنسبة 80 في المئة
وزاد استعمال المواد الأخرى غير القصص المصورة
بما يقارب 30 في المئة.
إلهامًا بهذا الاهتمام المحدّث من المعلمين الأمريكيين،
يصدر رسامو الكاريكاتير الأمريكيون الآن محتويات تعليمية أكثر تخصيصًا
لسوق السنوات الدراسية أكثر من أي وقت مضى.
الكثير من هذا مصمّم للفنون اللغوية،
لكن العديد من القصص والروايات المصورة
بدأت باستهداف مواضيع الرياضيات والعلوم.
إن القصص والروايات المصورة في العلوم هي فعلًا كتلك الأرض المجهولة
الجاهزة للاستكشاف.
بدأت أمريكا تدرك أخيرًا حقيقة
أن القصص المصورة لا تُسبب انحراف القاصرين.
(ضحك)
وأنها حقًّا تنتمي لحقيبة أدوات كل معلّم.
ليس هناك سبب لجعل القصص والروايات المصورة
خارج التعليم من الروضة للثانوية.
فهي تدرِّس نظريًّا،
وتعطي طلابنا جهاز التحكم.
الفائدة التعليمية المحتملة موجودة
تنتظر أن تُلمس
من قبل أشخاص مبدعين مثلكم.
شكرًا.
(تصفيق)
ئەو کاتەی لە قۆناغی پێنج بووم،
ژمارە ٥٧ی کۆمیکی دی سیم کڕی،
لە پەڕتووک فرۆشێکی نزیک خۆمان،
ئەو پەڕتووکە کۆمیکە ژیانی گۆڕیم.
تێکەڵەی وشە و وێنەکان شتێکی جوڵاند لە ناو مێشکمدا
کە قەت پێشتر شتی وام نەدیبوو،
یەکسەر کەوتمە خۆشەویستی ئەو ناوەندەی کۆمیکەوە.
بووم بە خوێنەرێکی سەرسەختی کۆمیک،
بەڵام قەت نەم دەبرد بۆ قوتابخانە.
بەشێوەیەکی غەریزەیی، دەمزانی کە پەڕتووکی کۆمیک بۆ ناو پۆل نابێت.
دایک و باوکم بەدڵنیاییەوە زۆر پاڵپشت نەبوون،
دڵنیاش بووم لەوەی کە مامۆستاکانیشم بە هەمان شێوە دەبن.
هەرچۆنێک بێت، قەت لە پۆلدا بەکاریان نەدەهێنان،
پەڕتووکەکانی کۆمیک و ڕۆمانە وێنەییەکان قەت ڕێگەپێدراو نەبوون لە کاتی خوێندنەوە،
قەتیش لە پێشانگای پەڕتووکی ساڵانەدا نەدەفرۆشران.
لەگەڵ ئەوەشدا، بەردەوام بووم لە خوێندنەوەی کۆمیکەکان، و
تەنانەت دەستیشم کرد بە درووستکردنیان.
دەرئەنجام بووم بە بەرهەمهێنەرێکی کارتۆنی،
پەڕتووکی کۆمیکم دەکێشا و دەنوسییەوە بۆ دابینکردنی بژێوی ژیان.
هەروەها بووم بە مامۆستای خوێندنی ئامادەیی.
لێرە وانەم دەوتەوە:
قوتابخانەی بیشۆب ئۆ داود لە کالیفۆرنیا، ئۆکلاند.
کەمێک وانەی بیرکاری، و کەمێکیش هونەرم دەوتەوە،
بەڵام بە زۆری زانستی کۆمپیوتەر،
ماوەی ١٧ ساڵ لەوێ بووم.
ئەوکاتەی مامۆستایەکی نوێ بووم،
هەوڵی ئەوەم دەدا پەڕتووکی کۆمیک بێنمە ناو پۆلەکەمەوە.
بیرمە یەکەم ڕۆژی هەموو پۆلێک بە خوێندکارەکانم دەوت
کە من وێنەکێشی کارتۆنیشم.
بۆ ئەوەم نەبوو پلانم هەبێت فێری کۆمیکیان بکەم،
زیاتر هیوادار بووم کۆمیکەکان وایان لێبکات بە کەسێکی سەرسوڕهێنەرم بزانن.
(پێکەنین)
من هەڵە بووم.
ئەمە ساڵانی ٩٠ەکان بوو،
ئەوکاتە وەک ئێستا کۆمیک نەبوو بوو بە بەشێک لە کلتور.
خوێندکارەکانم سەرسام نەبوون پێم. وایان دەزانی کەسێکی بێمێشکم.
لەوەش خراپتر، کاتێک شتەکان خراپ دەبوون لە پۆلەکەم،
پەڕتووکەکانی کۆمیکیان بەکاردەهێنا وەک ڕێگایەک بۆ بەلاڕێدا بردنم.
بۆ نموونە دەستیان هەڵدەبڕی و لێیان دەپرسیم،
"بەڕێز یانگ، پێتوایە کێ شەڕێک دەباتەوە لە نێوان،
سوپەرمان و هەڵکدا؟"
(پێکەنین)
زۆر زوو درکم بەوە کرد کە پێویستە وانە وتنەوە و کارتۆن کێشان جیابکەمەوە.
پێدەچوو غەریزەکەی لە پۆلی پێنج هەمبوو ڕاست دەرچووبێت.
پەڕتووکەکانی کۆمیک بۆ ناو پۆل شیاو نەبوو.
بەڵام دووبارە، من هەڵە بووم.
چەند ساڵێکی تری وانە وتنەوەم تێپەڕی، و
هەر زوو درکم بە توانای فێرکردنی پەڕتووکەکانی کۆمیک کرد.
لە وەرزێکی خوێندندا، داوام لێکرا ببم بە شوێنگرەوە بۆ وتنەوەی وانەی جەبری ٢.
داوام لێکرا ببم بە شوێنگرەوە و وتم زۆرباشە، بەڵام کێشەیەک هەبوو.
ئەوکاتە، تەکنەلۆجیزانی فێرکاری هەمان قوتابخانەش بووم،
واتە هەر دوو هەفتە جارێک
دەبوو یەک دوو وانەی ئەلجێبرای ٢ لەکیس خۆم بەم
چونکە لە پۆلێکی تر بووم یارمەتی مامۆستایەکی ترم دەدا
لە چالاکییەکی پەیوەندیدار بە کۆمپیتەر.
بۆ ئەم خوێندکارانەی جەبری ٢یان دەخوێند، ئەمە شتێکی خراپ بوو.
هەبوونی مامۆستایەکی جێگرەوەی خۆی لەخۆیدا شتێکی خراپە،
بەڵام هەبوونی شوێنگرەوە بۆ ئەو شوێنگرەوەیەش؟ خراپترین شتە.
لە هەوڵێکدا بۆ دابینکردنی فێربوونێکی باشتر بۆ خوێندکارەکانم،
دەستمکرد بە گرتنی ڤیدیۆی خۆم کاتێک وانە دەڵێمەوە.
ئینجا ڤیدیۆکانم دەدا بە مامۆستا جێگرەوەکەم بۆ ئەوەی پشانی خوێندکارانی بدات
هەوڵمدەدا هەتا بتوانم کارێک بکەم ئەم ڤیدیۆیانە سەرنج ڕاکێش بن.
تەنانەت وردەکاری تایبەتی بچووکیشم تێکردبوو.
بۆ نموونە، دوای ئەوەی پرسیارێکم تەواو دەکرد لەسەر تەختەکە،
چەپڵەیەکم لێ دەدا بەدەستم،
یەکسەر تەختەکە بەشێوەیەکی جادوویی خۆی دەسڕدرایەوە.
(پێکەنین)
وامدەزانی شتێکی سەرنجڕاکێشە.
زۆر دڵنیابووم لەوەی کە خوێندکارەکانم حەزیان لەو شتە ئەبێت،
بەڵام من هەڵەبووم.
(پێکەنین)
ئەم وانە ڤیدیۆییانە کارەسات بوون.
خوێندکاری وام هەبوو دەهاتن بۆلام و پێیان دەوتم،
مامۆستا یانگ، وامان دەزانی تۆ کەسێکی بێزارکەریت،
بەڵام لەسەر ڤیدیۆیکان، تەنانەت بەرگەی سەیرکردنیش ناگرین."
(پێکەنین)
بۆیە وەک هەوڵێکی بێچارانەی تر، دەستمکرد بە کێشانی وانەکان وەک کۆمیک،
زۆر بەخێرایی ئەمەم کرد و هیچ پلانێکم بۆ دانەڕشتبوو.
خێرا جافێکم دەردەکرد، و یەک لەدوای یەک وێنەم دەکێشا،
لەگەڵ بەردەوامبوونم بیرمدەکردەوە دواتر چی بڵێم.
ئەم وانە کۆمیکییانە زۆربەی جارەکان
لە نێوان چوار بۆ پێنج لاپەڕەدا دەردەچوون،
ئەمانەم کۆپی دەکرد، و دەمیا بە مامۆستا شوێنگرەوەکەم بیات بە قوتابییەکان.
زۆریش سەرسام بووم کاتێک زانیم،
ئەم وانە کۆمیکیانە سەرکەوتوو بوون.
خوێندکارەکانم داوایان لێدەکردم ئەمانەیان بۆ درووست بکەم
تەنانەت لەو کاتانەشدا کە خۆشمی لێبووم.
زیاتر حەزیان بەوە بوو بە شێوەی کارتۆن بمبینن.
(پێکەنین)
ئەمە سەری سوڕماندم، چونکە خوێندکارەکانم بەشێکن لە نەوەیەک
کە بەرامبەر شاشەکان گەورە بوون،
بۆیە وام بیردەکردەوە کە حەز بەوە بکەن لەسەر شاشەکانەوە فێر ببن
وەک لە فێربوونی سەر کاغەزێک.
بەڵام کە قسەم لەگەڵ خوێندکارەکانم کرد
دەربارەی ئەوەی بۆچی ئەوەندە حەزیان لە وانەی کۆمیکی بووە،
وردە وردە تێگەشتم لە توانای فێرکردنی کۆمیکەکان.
یەکەم شت، جیاواز لە کتێبەکانی بیرکاری،
ئەم وانە کۆمیکییانە بە شێوەی وێنە تێیدەگەیاندیت.
خوێندکارەکانمان لە کلتورێکدا گەورە بوون کە هەموو شتێک بە بینینە،
بۆیە ڕاهاتوون لەسەر وەرگرتنی زانیاری بەشێوەی بینین.
بەڵام جیاواز لە وانەوتنەوە بینینەکانی تر،
وەک فلیم یان تەلەفزیۆن یان کارتۆنی جوڵاو یان ڤیدیۆ،
کۆمیکەکان شتێکن من پێیان دەڵێم درێژخایەن.
لە کۆمیکێکدا، ڕابردوو، ئێستا و داهاتوو هەموویان لە هەمان لاپەڕەدا جێیدەکرێتەوە.
ئەمەش واتای ئەوەیە ڕێژەی وەرگرتنی زانیاری
بە تەواوی لە دەستی خوێنەرەکەدایە.
کاتێک خوێندکارەکانم لە شتێک تێنەدەگەشتن لە وانەیەکی کۆمیکدا،
دەیان توانی یەکسەر ئەو بەشە بە خێرایی یان بەخاوی بخوێننەوە بەپێی ویستی خۆیان.
وەک ئەوە وابوو کۆنترۆڵێکی دوورە دەستیان بدەمێ بۆ هەموو زانیارییەکان.
ئەوە ڕاست نەبوو بۆ وانە ڤیدیۆییەکانم، و
تەنانەت بۆ وانەکانی خۆشم کە لە پۆلدا دەمگوتنەوە.
کاتێک قسە دەکەم، بەو خێرایی یان خاوییە زانیاری دەگەیەنم کە خۆم دەمەوێت.
بۆیە بۆ هەندێک خوێندکاری دیاریکراو و هەندێک زانیاری دیاریکراو،
ئەم دوو لایەنەی ژینگەکەی کۆمیک دەیڕەخسێنێت سرووشتە بیناییەکەی و درێژخایەنییەکەی،
دەیکات بە ئامرازێکی فێربوونی بەهێز.
کاتێک وانەی ئەلجێبرای ٢م دەگوتەوە،
کارم لەسەر خوێندنی ماستەری پەروەردەش دەکرد لە زانکۆی کالیفۆرنیا.
زۆریش سەرسام بووم بەم ئەزموونەی هەمبوو لەگەڵ ئەم وانە کۆمیکانە
بۆیە بڕیارمدا دوایین پرۆژەی ماستەرم لەسەر کۆمیکەکان بێت.
ویستم بزانم بۆچی فێرکەرە ئەمریکییەکان
لە مێژوودا هێندە دوودڵ بوون لە بەکارهێنانی پەڕتووکی کۆمیک لە پۆلەکانیاندا.
ئەم شتەم بۆ دەرکەوت.
پەڕتووکەکانی کۆمیک بۆ یەکەمجار بەشێوەیەکی فراوان ساڵانی ١٩٤٠ەکان دەرکەوت،
مانگانە ملیۆنەها دانەی لێدەفرۆشرا،
ئەوکاتەش مامۆستایان تێبینیان کرد.
چەندین مامۆستای داهێنەر دەستیان کرد بە هێنانی کۆمیک بۆ پۆلەکانیان
وەک تاقیکردنەوە.
ساڵی ١٩٤٤، "گۆڤاری کۆمەڵناسی فێرکاری"
تەنانەت بەرگێکی تەواوی دابینکرد بۆ ئەم تەوەرەیە.
خەریکبوو شتەکان بەرەوپێش دەچوون.
خەریکبوو مامۆستاکان وردە وردە لە شتەکان تێدەگەشتن.
بەڵام پیاوێک هاتە مەسەلەکەوە.
دەروون ناسێکی منداڵان ناوی دکتۆر فریدریک وێرتهام بوو،
ساڵی ١٩٥٤، کتێبێکی نوسی بەناوی "فریودانی بێتاوانەکان،"
کە تیایدا باسی ئەوە دەکات کە کتێبەکانی کۆمیک دەبنە هۆی لاساربوونی منداڵ.
(پێکەنین)
ئەو هەڵە بوو.
دکتۆر وێرتهام خۆی کەسێکی باش بوو.
زۆربەی ماوەی کارکردنی بەسەربرد لە لێکۆڵینەوە لەسەر لاساری منداڵ،
لە کارەکەیدا تێبینی ئەوەی کرد زۆربەی نەخۆشەکانی کتێبی کۆمیک دەخوێننەوە.
ئەوەی دکتۆر وێرتهام نەیتوانی درکی پێبکات ئەوەیە چلەکان و پەنجاکان،
هەموو منداڵانی ئەمریکا پەڕتووکی کۆمیکیان دەخوێندەوە.
دکتۆر وێرتهام کارێکی پڕ گومان دەکات لە سەلماندنی دۆسییەکەی خۆی،
بەڵام کتێبەکەی توانی ئیلهام ببەخشێت بە ئەنجومەنی پیرانی ئەمریکا
بۆ ئەوەی زنجیرەیەک کۆبوونەوە ساز بکەن
هەتا بزانن ئایا بەڕاستی پەڕتووکەکانی کۆمیک دەبنە هۆی لاساری منداڵان.
ئەم کۆبوونەوانە نزیکەی دوو مانگی خایاند.
بێ ئەنجام کۆتاییان پێهات، بەڵام زیانێکی گەورەیان گەیاند
بە ناوبانگی پەڕتووکەکانی کۆمیک لەبەر چاوی خەڵکی ئەمریکادا.
دوای ئەمە، مامۆستا ئەمریکییە بەتواناکان هەموویان دوورکەوتنەوە،
بۆ ماوەی چەندین دەیە دوورە پەرێز بوون لە کۆمیک.
هەتا ساڵەکانی ١٩٧٠کان
چەند کەسێکی چاونەترس توانیان ڕێگەی خۆیان بکەنەوە.
هەتا ئەم ساڵانەی دواییش،
لەوانەیە دەیەی پێشوو بێت،
کە کۆمیکەکان پەسندکردنێکی بەرفراوانی بەخۆیەوە بینی
لەنێو فێرکەرە ئەمریکییەکاندا.
پەڕتووکەکانی کۆمیک و ڕۆمانە وێنەییەکان دواجار ڕێگەی خۆیان دەکەنەوە
بۆ ناو پۆلەکانی ئەمریکا و
ئەمە تەنانەت لە خوێندنگەی بیشۆب ئۆداود ڕوویدا، ئەو شوێنەی وانەی لێدەڵێمەوە.
بەڕێز سمیس، یەکێک لە هاوپیشەکانم،
پەڕتووکی "تێگەشتن لە کۆمیکەکان"ی سکۆت ماککلاود بەکاردێنێت
لە وانەی وێژە و فیلمەکانیدا، چونکە کتێبەکە ئەو زمانە دەدات
بە خوێندکارەکانی بۆ باسکردنی پەیوەندی نێوان وشەکان و وێنەکان.
بەڕێز بێرنس هەموو ساڵێک خوێندکارەکانی ڕادەسپێرێت وتارێکی کۆمیک بنوسن.
داوا لە خوێندکارەکانی دەکات بە بەکارهێنانی وێنە ڕۆمانێک بنوسن،
بەڕێز بێرنس داوایان لێدەکات کە بە قوڵی بیر بکەنەوە
نەک تەنیا دەربارەی چیرۆکەکە
بەڵکو دەربارەی ئەوەی چیرۆکەکەش چۆن دەگێڕدرێتەوە. و
خاتوو مورۆکیش کتێبەکەی خۆم "چینی لەدایکبووی ئەمریکا" بەکاردێنێت
بۆ خوێندکارانی ١ی ئینگلیزی.
بۆ ئەو، ڕۆمانە وێنەییەکان
ڕێگەیەکی مەزنە بۆ بەدیهێنانی ستانداردێکی بنچینەیی هاوبەش.
ستانداردەکە دەڵێت پێویستە خوێندکاران بتوانن شیکردنەوە بکەن
کە چۆن پێکهاتە بیناییەکان رۆڵ دەگێڕن لە واتا، تۆن، و جوانی نوسینەکەدا.
لە کتێبخانەکە، خاتوو کاونتس سەرکەوتووانە توانیوێتی
کۆکراوەیەکی ڕۆمانی وێنەیی بنیات بنێت بۆ قوتابخانە.
خاتوو کاونتس و هەموو هاوپیشەکانی لە کتێبخانەکەدا بەڕاستی
لە هێڵی پێشەوەی پاراستنی کۆمیکەکاندا بوون،
لە سەرەتاکانی ٨٠کانەوە کاتێک نوسراوێکی کۆڤاری کتێبخانەی قوتابخانە
ئەوەی خستە ڕوو کە تەنیا هەبوونی ڕۆمانی وێنەیی لەناو کتێبخانەدا
سەردانکردنی بەڕێژەی لە سەدا ٨٠ بەرزدەکاتەوە و
هەروەها دەشبێتە هۆی زیادکردنی بەکارهێنانی ماددە ناکۆمیکەکان
بەڕێژەی لەسەدا ٣٠.
بە ئیلهام وەرگرتن لەم حەزە نوێبوەوەی مامۆستایانی ئەمریکا،
بەرهەمهێنەرانی کارتوون ئێستا بەرهەمی فێرکاری زیاتریان هەیە
بۆ ئەو خوێندکارانەی لە خوێندنی بنەڕەتیدان.
زۆرێک لەمانە ئاڕاستەی هونەرەکانی زمان کراوە،
بەڵام هەتا دێت کۆمیک و ڕۆمانی وێنەیی زیاتر
کاری شیکردنەوە بۆ تەوەرەکانی زانست و بیرکاری دەکەن.
ڕۆمانە وێنەییەکانی کۆمیکەکانی ستێم وەک ئەم بوارە نەدۆزراوەیە وان،
ئامادەن بۆ دۆزینەوە.
ئەمریکا دواجار خەریکە بەو ڕاستییە دەزانێت
کە کتێبە کۆمیکەکان نابنە هۆی لاساری لە منداڵاندا.
(پێکەنین)
کەوا پێویستە لە جانتای ئامرازەکانی هەموو مامۆستایاندا هەبێت.
هیچ هۆکارێکی باش نییە بۆ دوورخستنەوەی کۆمیک و ڕۆمانی وێنەیی
لە خوێندکارانی خوێندنی بنەڕەتی.
بەشێوەی بینین فێریان دەکەن،
ئەو کۆنترۆڵە دوورە دەستە دەدەنە دەست خوێندکارەکانمان.
توانا فێرکارییەکەی تێدا هەیە
ئامادەیە بەکاربهێنرێت
لەلایەن کەسانی داهێنەری وەک ئێوەوە.
زۆر سوپاس.
(چەپڵەلێدان)
Ich war in der fünften Klasse,
als ich eine Ausgabe von „DC Comics Presents #57“ kaufte,
aus einem Drehständer in meiner lokalen Buchhandlung.
Dieses Comic hat mein Leben verändert.
Die Mischung von Wörtern und Bildern hat etwas in meinem Kopf ausgelöst,
das noch nie zuvor passiert war
und ich verliebte mich sofort in das Medium Comic.
Ich las ein Comic nach dem anderen,
aber ich nahm sie nie mit zur Schule.
Comics gehören nicht in ein Klassenzimmer. Das wusste ich instinktiv.
Meine Eltern mochten Comics nicht;
meine Lehrer sicherlich auch nicht.
Sie benutzten sie nie für den Unterricht.
Comics und Bilderromane waren während dem Unterricht verboten
und sie wurden nie bei unserer jährlichen Buchmesse verkauft.
Trotzdem las ich weiterhin Comics
und kreierte sogar selbst welche.
Ich wurde publizierter Karikaturist.
Mit den Comics verdiente ich meinen Lebensunterhalt.
Ich wurde auch ein Highschoollehrer.
Dort habe ich gelehrt:
Bishop O'Dowd High School in Oakland, Kalifornien.
Ich lehrte ein wenig Mathe und Kunst,
aber meistens Informatik.
Ich war dort 17 Jahre.
Als ich ein ganz neuer Lehrer war,
wollte ich Comics mit in die Klasse nehmen.
Ich sagte meinen Schülern bereits am ersten Tag,
dass ich auch Karikaturist bin.
Ich wollte sie nicht mit Comics unterrichten.
Ich wollte eher, dass ich mit Comics cool wirke.
(Lachen)
Ich lag falsch.
Das war in den 90er Jahren,
Comics hatten also nicht das heutige kulturelle Prestige.
Meine Schüler fanden mich nicht cool. Sie dachten, ich sei ein Dummkopf.
Und noch schlimmer, wenn es im Unterricht schwer wurde,
lenkten sie mich mit Comics ab.
Sie hoben ihre Hände und fragten mich folgendes:
"Mr. Yang, wer würde einen Kampf gewinnen?
Superman oder Hulk?“
(Lachen)
Ich musste meinen Unterricht und Comics getrennt halten.
Scheinbar waren meine Instinkte in der 5. Klasse richtig.
Comics gehören nicht in das Klassenzimmer.
Ich lag wieder falsch.
Nach ein paar Jahren als Lehrer
habe ich das Bildungspotential von Comics selbst erlebt.
In einem Semester sollte ich für die Algebra 2-Klasse einspringen.
Ich sollte langfristig einspringen und ich sagte ja.
Doch zu der Zeit war ich auch zuständig für die Bildungstechnologie in der Schule.
Das heißt, alle paar Wochen
verpasste ich ein oder zwei Schulstunden dieser Algebra 2-Klasse,
weil ich in einem anderen Klassenzimmer Lehrern bei Computerarbeiten half.
Für die Schüler von Algebra 2 war das schrecklich.
Einen Ersatzlehrer länger zu haben ist schlimm genug.
Das Schlimmste ist jedoch ein Ersatz für den Ersatzleher.
Um irgendeine Durchgängigkeit für meine Schüler zu haben,
filmte ich meine Vorträge.
Ich gab diese Videos meinem Ersatz, damit er sie meinen Schülern vorspielt.
Ich versuchte die Videos so unterhaltsam wie möglich zu machen.
Ich fügte auch kleine Spezialeffekte hinzu.
Wenn ich z.B einen Fall an der Tafel gelöst hatte,
dann klatschte ich in meine Hände
und die Tafel war wieder sauber.
(Lachen)
Ich dachte, es war genial
und meine Schüler würden es lieben.
Aber ich lag falsch.
(Lachen)
Diese Videovorträge waren eine Katastrophe.
Schüler kamen zu mir und sagten Dinge wie,
„Herr Yang, wir dachten, Sie wären langweilig,
aber auf Video sind Sie einfach unerträglich.“
(Lachen)
Als verzweifelten zweiten Versuch zeichnete ich die Vorträge als Comics.
Das schaffe ich sehr schnell mit ein wenig Planung.
Ich nahm meinen Edding, zeichnte Einzelbilder,
und überlegte in der Zeit, was ich damit lehren wollte.
Meine Vorträge als Comics waren vier bis sechs Seiten lang.
Ich kopierte sie, gab sie meinem Ersatz und er gab sie meinen Schülern.
Und zu meiner Überraschung
waren die Vorträge als Comics ein Hit.
Meine Schüler baten mich, Comics für sie zu machen,
auch wenn ich in der Klasse anwesend war.
Sie mochten meine Comics mehr als mich selbst.
(Lachen)
Das überraschte mich, weil mein Schüler
mit Bildschirmen aufgewachsen sind,
deswegen dachte ich, dass sie damit lieber lernen
als vom Blatt Papier.
Als ich mit ihnen darüber sprach,
warum ihnen diese Comic-Vorträge so gut gefielen,
begann ich das Bildungspotential von Comics zu verstehen.
Anders als mathematische Lehrbücher
lehren die Comic-Vorträge bildlich.
Unsere Schüler wachsen in einer visuellen Kultur auf.
Sie sind es gewohnt, Informationen so aufzunehmen.
Anders als andere visuelle Erzählungen,
wie Film, Fernsehen, Animation oder Video,
sind Comics dauerhaft.
In Comics sind Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft auf der gleichen Seite.
Die Geschwindigkeit des Informationsflusses
liegt also in den Händen des Lesers.
Wenn meine Schüler in den Comic-Vorträgen etwas nicht verstanden,
dann konnten sie diese Passage in ihrem eigenen Tempo noch einmal lesen.
Als ob ich ihnen eine Fernsteuerung für die Informationen gab.
Das galt nicht für meine Video-Vorträge
und nicht für meinen normalen Unterricht.
Wenn ich spreche, dann habe ich mein Tempo.
Für einige Schüler und einige Informationen
sind die bildlichen und dauerhaften Comics
ein unglaublich gutes und wirksames Lehrmittel.
Als ich diese Algebra 2- Klasse lehrte,
machte ich auch meinen Master of Education an der California State University.
Diese Erfahrung mit den Comics faszinierte mich so sehr,
dass ich meine letzte Masterarbeit über Comics schrieb.
Warum lehnen amerikanische Lehrer es schon so lange ab,
Comics in ihren Klassen zu verwenden?
Das hier fand ich heraus:
In den 1940er wurden Comics erstmals sehr bekannt.
Es wurden monatlich Millionen Exemplare verkauft
und Erzieher wurden darauf aufmerksam.
Viele innovative Lehrer brachten Comics in ihre Klassenzimmer mit,
um zu experimentieren.
Im Jahr 1944 widmete das "Journal of Educational Sociology"
diesem Thema sogar eine ganze Ausgabe.
Die Dinge schienen sich zu entwickeln.
Lehrer begannen, Dinge herauszufinden.
Aber dann kommt dieser Mann.
Er heißt Dr. Fredric Wertham und ist Kinderpsychologe.
Er schrieb 1954 das Buch "Verführung der Unschuldigen"
Laut seiner Meinung im Buch verursachen Comics Jugendkriminalität.
(Lachen)
Er lag falsch.
Dr. Wertham war ein respektabler Mann.
In seiner Karriere arbeitete er mit jugendlichen Straftätern.
In seiner Arbeit bemerkte er, dass die meisten von denen Comics lesen.
Was Dr. Wertham nicht verstand ist, dass in den 1940er und 50er Jahren
fast jedes Kind in Amerika Comics las.
Dr. Wertham hat seinen Fall fragwürdig bewiesen.
Aber sein Buch inspirierte den Senat der Vereinigten Staaten dazu,
eine Reihe von Anhörungen abzuhalten,
ob Comics tatsächlich zu jugendlicher Kriminalität führten.
Diese Anhörungen dauerten fast zwei Monate.
Sie endeten ergebnislos, schädigten aber den Ruf der Comics
in der US-Öffentlichkeit enorm.
Danach zogen sich amerikanische Lehrer zurück
und blieben jahrzehntelang fern.
Erst in den 1970er Jahren
machten sich ein paar mutige Seelen auf den Weg zurück.
Erst vor Kurzem,
vielleicht das letzte Jahrzehnt,
ist die Akzeptanz der Comics bei amerikanischen Erziehern gestiegen.
Comics und Bilderromane sind endlich zurück in den amerikanischen Klassen.
Das passiert sogar in Bischof O'Dowd, wo ich früher unterrichtete.
Mr. Smith, ein ehemaliger Kollege,
benutzt Scott McClouds Buch "Comics richtig verstehen"
in seiner Literatur- und Filmklasse, denn dieses Buch gibt seinen Schülern
das Verständnis zwischen Wort und Bild.
Mr. Burns lässt seine Schüler jedes Jahr ein Comic-Aufsatz schreiben,
indem er seine Schüler auffordert, Prosa-Romane mit Bildern zu erstellen.
Sie sollen nicht nur über die Geschichte nachdenken,
sondern auch darüber, wie diese Geschichte erzählt wird.
Frau Murrock nutzt mein eigenes „American Born Chinese“
mit ihren Schülern von English 1.
Bilderromane helfen ihr,
Bildungsstandards zu erfüllen.
Der Standard besagt, die Schüler sollten analysieren können,
wie visuelle Elemente zur Bedeutung, Ton und zur Schönheit eines Textes beitragen.
In der Bücherei stellte Frau Counts eine eindrucksvolle Sammlung
von Bilderromanen für Bischof O'Dowd zusammen.
Frau Counts und ihre Kollegen von der Bücherei
sind begeisterte Befürworter von Comics
seit den frühen 80er Jahren, als ein Zeitschriftenartikel angab,
dass die bloße Präsenz von Bilderromanen in der Bibliothek
die Nutzung um etwa 80 Prozent erhöhte
und die Verbreitung von anderen Büchern um etwa 30 Prozent erhöhte.
Von dem erneuten Interesse der amerikanischen Lehrer inspiriert,
erschaffen amerikanische Karikaturisten explizit mehr Unterrichtsinhalte
für die Gruppe "Kindergarten bis 12. Schuljahr", als jemals zuvor.
Eine Menge davon zielt auf Sprach- und Literaturunterricht,
aber immer mehr Comics und Bilderromane
fokussieren sich auf die Themen Mathematik und Wissenschaft.
Diese Comics sind wie Neuland,
das allmählich erkundet wird.
Endlich realisiert Amerika,
Comics verursachen keine Jugendkriminalität.
(Lachen)
Jeder Erzieher sollte Comics benutzen.
Es gibt keinen guten Grund, Comics und Bilderromane
nicht in der Bildung zu verwenden.
Sie lehren visuell.
Sie geben unseren Schülern diese Fernbedienung.
Das Bildungspotential wartet nur darauf,
von kreativen Menschen wie Ihnen erschlossen zu werden.
Danke.
(Applaus)
Όταν ήμουν στην πέμπτη τάξη,
αγόρασα ένα τεύχος του «DC Comics παρουσιάζει # 57»
από περιστρεφόμενο ράφι στο τοπικό βιβλιοπωλείο,
και μου άλλαξε τη ζωή.
Ο συνδυασμός των λέξεων και εικόνων κάτι έκανε στο μυαλό μου
που ποτέ δεν είχε γίνει πριν,
και αμέσως ερωτεύτηκα τα εικονογραφημένα ως μέσον.
Έγινα ένας αχόρταγος αναγνώστης εικονογραφημένων βιβλίων,
αλλά ποτέ δεν τα έφερα στο σχολείο.
Ενστικτωδώς, ήξερα ότι τα εικονογραφημένα δεν είχαν θέση στην αίθουσα.
Οι γονείς μου σίγουρα δεν τα συμπαθούσαν
και ήμουν σίγουρος ότι ούτε στον δάσκαλό μου θα άρεσαν.
Δεν τα χρησιμοποίησαν ποτέ για να διδάξουν,
τα εικονογραφημένα δεν επιτρέπονταν κατά την σιωπηλή παρατεταμένη ανάγνωση
και ποτέ δεν πωλούνταν στην ετήσια Έκθεση Βιβλίου μας.
Παρόλα αυτά, συνέχισα την ανάγνωσή τους
κι ακόμη άρχισα να φτιάχνω κι εγώ.
Τελικά έγινα σκιτσογράφος με δημοσιευμένα έργα,
γράφοντας και ζωγραφίζοντας κόμικς για τα προς το ζην.
Επίσης έγινα καθηγητής γυμνασίου.
Ορίστε πού δίδαξα:
στο Γυμνάσιο Μπίσοπ Ο' Ντάουντ στο Όκλαντ της Καλιφόρνια.
Δίδαξα λίγο μαθηματικά και λίγο τέχνη,
αλλά κυρίως πληροφορική,
και ήμουν εκεί για 17 χρόνια.
Όταν ήμουν εντελώς νέος δάσκαλος,
προσπάθησα να φέρω εικονογραφημένα στην αίθουσά μου.
Θυμάμαι που είπα στους μαθητές μου την πρώτη μέρα κάθε τάξης
πως κι εγώ ήμουν σκιτσογράφος.
Δεν σχεδιάζα τόσο να διδάξω με εικονογραφημένα,
όσο ήλπιζα ότι έτσι θα νόμιζαν πως ήμουν άνετος.
(Γέλιο)
Έκανα λάθος.
Αυτά ήταν στην δεκαετία του 90,
όταν τα εικονογραφημένα δεν είχαν το πολιτιστικό κύρος που έχουν σήμερα.
Οι μαθητές μου δεν πίστευαν πως ήμουν άνετος. Πίστευαν πως ήμουν σπασίκλας.
Και το χειρότερο, όταν τα πράγματα δυσκόλεψαν στην τάξη μου,
χρησιμοποιούσαν εικονογραφημένα για να μου αποσπάσουν την προσοχή.
Σήκωναν το χέρι και μου έκαναν ερωτήσεις όπως:
«Κύριε Γιάνγκ, ποιος νομίζετε ότι θα κέρδιζε,
ο Σούπερμαν ή ο Χαλκ;»
(Γέλιο)
Γρήγορα διαπίστωσα πως έπρεπε να διαχωρήσω την διδασκαλία από την εικονογράφηση.
Φαινόταν πως το ένστικτό μου στην πέμπτη τάξη ήταν σωστό.
Τα εικονογραφημένα δεν ανήκαν στην τάξη.
Αλλά και πάλι, έκανα λάθος.
Στην αρχή της διδακτικής μου καριέρας,
έμαθα από πρώτο χέρι το εκπαιδευτικό δυναμικό των κόμικς.
Ένα εξάμηνο, ήμουν αναπληρωτής στην Άλγεβρα στη Β' τάξη.
Μου ζητήθηκε μακροπρόθεσμη αναπλήρωση και είπα ναι, αλλά υπήρχε ένα πρόβλημα.
Εκείνη την εποχή, ήμουν επίσης ο εκπαιδευτικός τεχνολόγος στο σχολείο,
κι έτσι κάθε δυο εβδομάδες
έπρεπε να χάσω μια ή δύο διδακτικές ώρες αυτής της Β' τάξης Άλγεβρας
επειδή ήμουν σε άλλη τάξη και βοηθούσα έναν άλλο δάσκαλο
με μια δραστηριότητα πάνω σε υπολογιστές.
Για αυτούς τους μαθητές, κάτι τέτοιο ήταν φρικτό.
Η μακροπρόθεσμη αναπλήρωση είναι αρκετά άσχημη
αλλά η αναπλήρωση για τον αναπληρωτή σου; Αυτό είναι το χειρότερο.
Προσπαθώντας να παρέχω κάποια συνοχή για τους μαθητές μου,
άρχισα να βιντεοσκοπώ τον εαυτό μου στην παράδοση του μαθήματος.
Συχνά έδινα στον αναπληρωτή μου τα βίντεο για να τα δείξει στους μαθητές μου.
Προσπάθησα να κάνω τα βίντεο όσο συναρπαστικά γινόταν.
Ακόμη πρόσθεσα και κάποια ειδικά εφέ.
Για παράδειγμα, αφού τελείωσα ένα πρόβλημα στον πίνακα,
χτυπούσα παλαμάκια
και ο πίνακας ως δια μαγείας σβηνόταν.
(Γέλιο)
Νόμιζα πως αυτό ήταν φοβερό.
Ήμουν σίγουρος ότι οι μαθητές μου θα το λάτρευαν,
αλλά έκανα λάθος.
(Γέλιο)
Αυτές οι βιντεοσκοπημένες παραδόσεις ήταν σκέτη καταστροφή.
Μαθητές έρχονταν και μου έλεγαν για παράδειγμα:
«Κε Γιανγκ, νομίζαμε πως είστε βαρετός διά ζώσης
αλλά στο βίντεο, απλά είστε αφόρητος».
(Γέλιο)
Ως μια απεγνωσμένη δεύτερη προσπάθεια, άρχισα να εικονογραφώ τις παραδόσεις.
Το έκανα γρήγορα με ελάχιστο σχεδιασμό.
Με έναν μαρκαδόρο, ζωγράφιζα το ένα πλαίσιο μετά το άλλο,
υπολογίζοντας τι ήθελα να πω καθώς προχωρούσα.
Αυτές οι εικονογραφημένες διαλέξεις
ήταν περίπου τέσσερις με έξι σελίδες,
τις φωτοτυπούσα, τις έδινα στον αναπληρωτή να τις μοιράσει στους μαθητές.
Και προς μεγάλη μου έκπληξη,
αυτές οι εικονογραφημένες διαλέξεις ήταν μεγάλη επιτυχία.
Οι μαθητές μου μου ζητούσαν να τους φτιάξω παρόμοια
ακόμη κι όταν μπορούσα να είμαι εκεί αυτοπροσώπως.
Τους άρεσα εικονογραφημένος περισσότερο από ό,τι αυτοπροσώπως.
(Γέλιο)
Αυτό με εξέπληξε γιατί οι μαθητές μου είναι μέρος μιας γενιάς
που ανατράφηκε με οθόνες,
οπότε σκέφτηκα σίγουρα ότι θα τους άρεσε να μαθαίνουν από μια οθόνη
περισσότερο από ό,τι από μια σελίδα.
Αλλά όταν μίλησα με μαθητές μου
γιατί τους άρεσαν οι εικονογραφημένες διαλέξεις τόσο πολύ,
άρχισα να κατανοώ τις εκπαιδευτικές δυνατότητες των εικονογραφημένων.
Πρώτον, σε αντίθεση με τα σχολικά βιβλία Μαθηματικών,
αυτές οι εικονογραφημένες διαλέξεις δίδασκαν οπτικά.
Οι μαθητές μας μεγαλώνουν σε έναν οπτικό πολιτισμό
άρα έχουν συνηθίσει να προσλαμβάνουν πληροφορίες έτσι.
Αλλά αντίθετα από άλλες οπτικές αφηγήσεις,
όπως η ταινία, η τηλεόραση, τα κινούμενα σχέδια ή το βίντεο,
τα εικονογραφημένα είναι «μόνιμα», όπως μου αρέσει να τα αποκαλώ.
Στα εικονογραφημένα, παρελθόν, παρόν και μέλλον κάθονται μαζί στην ίδια σελίδα.
Δηλαδή ο ρυθμός ροής της πληροφορίας
είναι σταθερά στα χέρια του αναγνώστη.
Όταν οι μαθητές μου δεν κατανοούσαν κάτι στην εικονογραφημένη διάλεξή μου,
απλώς ξαναδιάβαζαν αυτό το απόσπασμα όσο γρήγορα ή αργά χρειάζονταν.
Ήταν σαν να τους έδινα απομακρυσμένον έλεγχο για τις πληροφορίες.
Δεν ίσχυε το ίδιο για τις δικές μου βίντεο διαλέξεις
και ούτε για τις δια βίου διαλέξεις μου.
Όταν μιλάω, παρέχω τις πληροφορίες όσο γρήγορα ή αργά θέλω εγώ.
Έτσι για ορισμένους φοιτητές και ορισμένα είδη πληροφοριών,
αυτές οι δύο όψεις των εικονογραφημένων, η οπτική φύση και η μονιμότητά τους,
τα καθιστούν ένα απίστευτα ισχυρό εκπαιδευτικό εργαλείο.
Όταν δίδασκα το μάθημα Άλγεβρα 2,
έκανα το μεταπτυχιακό στην Εκπαίδευση στο Πανεπιστήμιο της Καλιφόρνια.
Εξεπλάγην από αυτή την εμπειρία που είχα με τις εικονογραφημένες διαλέξεις
ώστε αποφάσισα να επικεντρώσω την εργασία μου στα εικονογραφημένα.
Ήθελα να καταλάβω γιατί οι Αμερικανοί εκπαιδευτές
είναι τόσο απρόθυμοι στη χρήση εικονογραφημένων στις τάξεις τους.
Ορίστε τι ανακάλυψα.
Τα εικονογραφημένα έγιναν μαζικά στην δεκαετία του 1940
με εκατομμύρια αντίτυπα πωλήσεων κάθε μήνα,
και τότε οι εκπαιδευτές το πρόσεξαν.
Πολλοί καινοτόμοι δάσκαλοι άρχισαν να φέρνουν εικονογραφημένα στην τάξη τους
για πειραματισμό.
Το 1944, η «Εφημερίδα Εκπαιδευτικής Κοινωνιολογίας»
αφιέρωσε ένο ολόκληρο τεύχος σε αυτό το θέμα.
Τα πράγματα φαινόταν πως προόδευαν.
Οι δάσκαλοι άρχισαν να καταλαβαίνουν.
Αλλά τότε εμφανίζεται ένας τύπος.
Ο παιδοψυχολόγος Δρ Φρέντρικ Ουέρθαμ
το 1954 έγραψε ένα βιβλίο με τίτλο «Αποπλάνηση των Αθώων»,
όπου υποστήριξε ότι τα εικονογραφημένα προκαλούν νεανική παραβατικότητα.
(Γέλιο)
Έκανε λάθος.
Ο Δρ Φρέντρικ Ουέθαμ ήταν πραγματικά αξιοπρεπής.
Στη σταδιοδρομία του δούλεψε περισσότερο με ανηλίκους παραβάτες
και παρατήρησε ότι οι περισσότεροι πελάτες του διάβαζαν εικονογραφημένα.
Ο Δρ Ουέρθαμ δεν αντιλήφθηκε πως στις δεκαετίες του 1940 και του '50,
σχεδόν κάθε παιδί στην Αμερική διάβαζε εικονογραφημένα.
Ο Δρ Ουέρθαμ δεν αποδεικνύει πλήρως τα επιχειρήματά του
αλλά το βιβλίο του εμπνέει τη Γερουσία των Ηνωμένων Πολιτειών
να διεξάγει μια σειρά ακροάσεων
για να εξακριβωθεί αν τα εικονογραφημένα προκαλούσαν νεανική παραβατικότητα.
Αυτές οι ακροάσεις διήρκεσαν σχεδόν δύο μήνες.
Δεν κατέληξαν σε συμπέρασμα, αλλά προκάλεσαν τεράστια ζημιά
στη φήμη των εικονογραφημένων στα μάτια του αμερικανικού κοινού.
Μετά από αυτό, όλοι οι αξιοσέβαστοι Αμερικανοί εκπαιδευτές υποχώρησαν
κι απομακρύνθηκαν για δεκαετίες.
Την δεκαετία του 1970,
μερικές γενναίες ψυχές άρχισαν να παίρνουν το δρόμο της επιστροφής.
Και μόνο αρκετά πρόσφατα,
ίσως την τελευταία δεκαετία,
τα εικονογραφημένα είδαν ευρύτερη αποδοχή
από τους Αμερικανούς εκπαιδευτικούς.
Τα εικονογραφημένα βιβλία και μυθιστορήματα
αρχίζουν να επιστρέφουν ξανά στις Αμερικανικές τάξεις
και αυτό συμβαίνει ακόμη και στο Μπίσοπ Ο' Ντάουντ όπου δίδασκα.
Ο κ. Σμιθ, ένας πρώην συνάδελφός μου,
χρησιμοποιεί το «Κατανοώντας τα Κόμικς» του Σκοτ Μακ Κλάουντ
στις τάξεις Λογοτεχνίας και ταινιών επειδή το βιβλίο δίνει στους μαθητές του
την γλώσσα με την οποία συζητείται η σχέση ανάμεσα στις λέξεις και τις εικόνες.
Ο κ. Μπερνς αναθέτει ένα δοκίμιο κόμικ στους μαθητές του κάθε χρόνο.
Ζητώντας από τους μαθητές να επεξεργαστούν ένα πεζό χρησιμοποιώντας εικόνες
ο κ. Μπερνς τους ζητά να σκεφτούν σοβαρά,
όχι μόνο για την ιστορία,
αλλά και για τον τρόπο που αυτή εξιστορείται.
Η κα Μάροκ χρησιμοποιεί το δικό μου «Κινέζος γεννημένος στην Αμερική»
με τους μαθητές της στα Αγγλικά 1.
Για εκείνη, η εικονογραφημένη αφήγηση
είναι ένας υπέροχος τρόπος να διαμορφωθεί ένα Κοινό Εκπαιδευτικό Πρότυπο.
που ορίζει ότι οι μαθητές θα πρέπει να μπορούν να αναλύουν
πώς οπτικά στοιχεία συμβάλλουν στο νόημα, τον τόνο και την ομορφιά ενός κειμένου.
Στη βιβλιοθήκη, η κα Κάουντς έχει χτίσει μια εντυπωσιακή συλλογή
εικονογραφημένων αφηγημάτων για το Μπίσοπ Ο' Ντάουντ.
Η κα Κάουντς και όλοι οι συνάδελφοί της στη βιβλιοθήκη
βρίσκονται στην κορυφή για την προάσπιση των εικονογραφημένων
από τις αρχές της δεκαετίας του '80, όταν ένα άρθρο για σχολικές βιβλιοθήκες
δήλωνε ότι η απλή παρουσία εικονογραφημένων αφηγημάτων στη βιβλιοθήκη
αύξανε την χρήση της κατά περίπου 80%
και αύξανε την κυκλοφορία μη εικονογραφημένου υλικού
κατά περίπου 30%.
Εμπνευσμένοι από το ανανεωμένο ενδιαφέρον των Αμερικανών εκπαιδευτικών,
οι Αμερικανοί εικονογράφοι τώρα παράγουν πιο αποκλειστικά εκπαιδευτικό περιεχόμενο
για την αγορά στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση όπως ποτέ πριν.
Πολύ από το υλικό απευθύνεται στην εκμάθηση γλώσσας
αλλά όλο και περισσότερα κόμικς κι αφηγήματα
αρχίζουν να πραγματεύονται θέματα Μαθηματικών και Φυσικών Επιστημών.
Τα εικονογραφημένα για ΕΤΜΜ πραγματικά είναι σαν αυτήν την αχαρτογράφητη περιοχή,
έτοιμα να διερευνηθούν.
Η Αμερική επιτέλους συνειδητοποιεί το γεγονός
ότι τα εικονογραφημένα βιβλία δεν προκαλούν νεανική παραβατικότητα.
(Γέλιο)
Πράγματι ανήκουν στην εργαλειοθήκη του κάθε εκπαιδευτικού.
Δεν υπάρχει καλός λόγος να μείνουν τα εικονογραφημένα
εκτός της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Διδάσκουν οπτικά,
δίνουν στους μαθητές μας αυτόν τον έλεγχο.
Το εκπαιδευτικό δυναμικό που υπάρχει
απλά περιμένει να αξιοποιηθεί
από δημιουργικούς ανθρώπους σαν εσάς.
Ευχαριστώ.
(Χειροκρότημα)
Cuando estaba en quinto grado,
compré una edición de "DC Comics Presenta #57"
de un estante giratorio en mi librería local,
y ese libro de cómics cambió mi vida.
La combinación de palabras e imágenes hizo algo dentro de mi cabeza
que nunca antes había sucedido
e inmediatamente me enamoré del medio de los cómics.
Me convertí en un lector voraz de cómics
pero nunca los llevé a la escuela.
Instintivamente, sabía que los cómics no pertenecían al aula.
Mis padres definitivamente no eran fanáticos,
y estaba seguro de que mis profesores tampoco lo serían.
Después de todo, nunca los usarían para enseñar,
los cómics y novelas gráficas nunca eran permitidos en una lectura silenciosa
y nunca fueron vendidos en nuestra feria anual del libro.
A pesar de ello, seguí leyendo cómics,
incluso comencé a crearlos.
Finalmente me convertí en un caricaturista,
escribiendo y dibujando libros de cómics para vivir.
También me convertí en profesor de secundaria.
Aquí es donde enseñé:
Secundaria Bishop O'Dowd en Oakland, California.
Enseñé un poco de matemáticas y un poco de arte,
pero más que todo computación
y estuve allí por 17 años.
Cuando era un flamante profesor nuevo
traté de usar los libros de cómics dentro de mi clase.
Recuerdo decirles a mis estudiantes en el primer día de cada clase
que también era caricaturista.
No era tanto que estaba planeando enseñarles con cómics,
pero más porque esperaba que los cómics les harían pensar que era genial.
(Risas)
Estaba equivocado.
Esto era en los 90,
así que los libros de cómics no tenían el caché cultural que tienen ahora.
Mis estudiantes no creían que era genial, pensaban que era un poco tonto.
Y peor aún, cuando las cosas se ponían difíciles en mi clase,
usaban los libros de cómics como una forma de distraerme.
Levantaban sus manos y hacían preguntas como,
"Sr. Yang, ¿quién cree que ganaría en una pelea,
Superman o Hulk?"
(Risas)
Rápidamente me di cuenta de que debía separar mi enseñanza y mis caricaturas.
Parecía que mis instintos en quinto grado eran correctos.
Los libros de cómics no pertenecían al aula.
Pero de nuevo, estaba errado.
Luego de unos años en mi carrera como profesor
aprendí de primera mano el potencial educativo de los cómics.
Un semestre, me pidieron sustituir en una clase de Álgebra 2.
Me pidieron que sustituyera a largo plazo, y dije que sí, pero había un problema.
En ese tiempo también era el tecnólogo de la escuela,
por lo que cada par de semanas
tenía que perder uno o dos períodos de esta clase de Álgebra 2
porque estaba en otra clase ayudando a otro profesor
con una actividad ligada a las computadoras.
Para los estudiantes de Álgebra 2 esto era terrible.
Una sustitución a largo plazo ya era terrible,
pero tener un suplente para el profesor sustituto era peor.
En un esfuerzo de dar un poco de consistencia a mis estudiantes,
comencé a grabarme dando mis clases.
Luego le daba los vídeos a mi suplente para que los mostrara a mis estudiantes.
Traté de hacer estos vídeos lo más atractivos posible.
Hasta incluí algunos efectos especiales.
Por ejemplo, después de terminar un problema en la pizarra,
aplaudía con mis manos,
y la pizarra automáticamente se borraba.
(Risas)
Para mí era realmente increíble.
Estaba muy seguro de que a mis estudiantes les encantaría,
pero me equivoqué.
(Risas)
Las lecciones en vídeos fueron un desastre.
Los estudiantes se acercaban y me decían cosas como:
"Sr. Yang, pensábamos que era aburrido en persona,
pero en vídeo es simplemente insoportable".
(Risas)
Así que como segundo intento desesperado dibujé las lecciones como cómics.
Los hacía muy rápido y con muy poca planificación.
Tomaba un marcador y dibujaba una viñeta tras otra,
pensando qué quería decir mientras avanzaba.
Estas lecciones en forma de cómics saldrían de cuatro a seis páginas,
las copiaba y se las daba a mi suplente para que las entregara a mis estudiantes.
Y para mi gran sorpresa,
esta lecciones fueron un éxito.
Mis estudiantes me pedían que las hiciera para ellos,
inclusive cuando estaba allí en persona.
Era como si yo les gustara más en forma de caricatura que en persona.
(Risas)
Esto me sorprendió porque mis estudiantes
son parte de una generación criada con pantallas,
por eso que pensé que de seguro querrían aprender más de una pantalla
que de un papel.
Pero cuando hablé con mis estudiantes
sobre la razón por la que les gustaban tanto estas lecciones en cómics,
comencé a entender su potencial educativo.
Primero, a diferencia de sus libros de matemáticas,
estas lecciones en cómics enseñan visualmente.
Nuestros estudiantes crecen en una cultura visual
y están acostumbrados a recibir la información de esa forma.
Pero a diferencia de otras narrativas visuales,
como las películas, la televisión, las animaciones o los vídeos,
los cómics son permanentes.
En un cómic, el pasado, el presente y el futuro
están todos uno al lado del otro en la misma página.
Esto significa que la tasa de flujo de información
está firmemente en las manos del lector.
Cuando mis estudiantes no entendían algo en mis lecciones en cómics,
simplemente podían releer ese pasaje tan rápida o lentamente como necesitaran.
Era como si les estuviera dando un control remoto sobre la información.
Tampoco ocurría con mis lecciones en vídeo o en mis clases en vivo.
Cuando hablo, entrego la información tan rápida o lentamente como quiero.
Así que para ciertos estudiantes y ciertos tipos de información,
estos dos aspectos de los cómics, su naturaleza visual y su permanencia,
los hacen una increíble y poderosa herramienta educativa.
Cuando estaba enseñando Álgebra 2,
también estaba trabajando en mi maestría en Educación en Cal State East Bay.
Y estaba tan intrigado con esta experiencia en mis lecciones
que decidí enfocar el proyecto final de mi maestría en cómics.
Quería descubrir la razón por la que los educadores estadounidenses
han sido tan históricamente reacios a usar los libros de cómics en sus clases.
Esto es lo que descubrí.
Los cómics se publicaron de forma masiva en la década de los 40s,
con millones de copias vendidas cada mes,
y los educadores lo notaron.
Muchos profesores innovadores comenzaron a traer cómics a sus clases
para experimentar.
En 1944, el "Diario de Sociología Educativa"
dedicó una edición entera a este tema.
Las cosas parecían estar progresando.
Los profesores comenzaban a darse cuenta de esto.
Pero entonces aparece este señor.
Este es el Dr. Fredric Wertham, un psicólogo infantil
que en 1954 escribió un libro llamado "La seducción de los inocentes",
donde argumenta que los cómics causan delincuencia juvenil.
(Risas)
Estaba equivocado.
El Dr. Wertham era un señor muy decente.
La mayor parte de su carrera trabajó con delincuentes juveniles,
y en su trabajo notó que la mayoría de sus clientes leían cómics,
pero lo que el Dr. Wertham no notó era que en la década de los 40s y los 50s,
casi todo los niños en EE. UU. leían libros de cómics.
El Dr. Wertham hace un trabajo dudoso en probar su caso,
pero su libro sí inspiró al Senado de EE. UU.
a llevar a cabo una serie de audiencias
para ver si, en efecto, los cómics causaban delincuencia juvenil.
Estas audiencias duraron casi dos meses.
Terminaron de forma inconclusa, pero no sin antes hacer un tremendo daño
a la reputación de los libros de cómics a los ojos del público estadounidense.
Después de esto, educadores estadounidenses respetables
dieron un paso atrás, y los mantuvieron alejados por décadas.
No fue sino hasta la década de los 70s
que unos pocos valientes los comenzaron a utilizar nuevamente.
Y realmente no fue hasta hace poco,
quizás en la última década,
que los cómics han tenido una mayor aceptación
entre los educadores estadounidenses.
Los libros de cómics y las novelas gráficas
finalmente se están abriendo paso dentro de las aulas estadounidenses,
incluso en Bishop O'Dowd, donde yo enseñaba.
El Sr. Smith, uno de mis excolegas,
usa el libro de Scott McCloud, "Entendiendo los cómics",
en su clase de literatura y cine, porque ese libro les da a los estudiantes
el lenguaje para discutir la relación entre las palabras y las imágenes.
El Sr. Burns asigna un ensayo de cómics a sus estudiantes cada año.
Al pedirle a sus estudiantes que escriban una novela en prosa usando imágenes,
lo que les pide es que piensen profundamente
no solo en la historia,
sino también en cómo la historia está siendo contada.
Y la Sra. Murrock usa mi libro "Chino nacido en EE. UU."
con sus estudiantes de Inglés 1.
Para ella, las novelas gráficas
son una gran forma de alcanzar un estándar de núcleo común.
El estándar dice que los estudiantes
son capaces de analizar cómo los elementos contribuyen visualmente
al significado, el tono y la belleza del texto.
En la biblioteca, la Sra. Counts ha amasado
una impresionante colección de novelas gráficas para Bishop O'Dowd.
La Sra. Counts y todos sus colegas bibliotecarios
han estado realmente al frente de la defensa de los cómics
desde los inicios de los 80s,
cuando un artículo sobre bibliotecas escolares
mencionó que la mera presencia de novelas gráficas en la biblioteca
incrementaba su uso en un 80 %
y aumentaba la circulación de otro tipo de textos en un 30 %.
Inspirados por este interés renovado de los educadores estadounidenses,
los caricaturistas en EE. UU. producen ahora más que nunca,
contenido educativo explícito para lectores menores de 12 años.
Mucho de esto va dirigido a las clases de idiomas,
pero cada vez más los cómics y las novelas gráficas
están comenzando a entrar en los temas de matemáticas y ciencias.
Los cómics sobre ciencias, tecnologías, ingeniería y matemáticas
son un territorio desconocido listo para ser explorado.
Finalmente, EE. UU. está despertando al hecho
de que los libros de cómics no causan delincuencia juvenil.
(Risas)
Que realmente pertenecen al conjunto de herramientas de cada educador.
No hay una buena razón
para mantener a los cómics y las novelas gráficas
fuera de la educación a menores de 12 años.
Enseñan visualmente,
les dan a nuestros estudiantes ese control remoto.
El potencial educativo está allí,
esperando a ser aprovechado por gente creativa como Uds.
Gracias.
(Aplausos)
کلاس پنجم که بودم،
نسخهای از مجله «دی سی کمیک شماره ۵۷» را
از باجه کتاب فروشی محله خریدم،
و آن کتاب طنز، زندگی من را تغییر داد.
ترکیب کلمات و تصاویر، جرقه ای در ذهنم روشن کرد
که هرگز آن را تجربه نکرده بودم،
و به یکباره عاشق رسانه طنز شدم.
از خوانندگان پروپاقرص کتابهای طنز شدم،
اما هرگز آنها را به مدرسه نبردم.
ذاتاً می دانستم که کتابهای کمدی برای کلاس درس مناسب نیستند.
والدینم مطلقاً طرفدار این سبک کتاب نبودند،
و مطمئن بودم که معلمهایم نیز همین عقیده را دارند.
بنابراین، هرگز از آنها در تدریس استفاده نمیشد،
استفاده از کتابهای طنز و داستانهای مصور در «کتابخوانی ساکت» مدارس مجاز نبود،
این کتابها هیچ وقت در نمایشگاههای کتاب سالیانه ارائه نمیشدند،
با این وجود، من به مطالعه کتابهای طنز ادامه دادم،
حتی نگارش آنها را نیز آغاز کردم.
سرانجام، یک طراح کمیک شدم،
که برای امرار معاش به نگارش و مصورسازی کتاب طنز میپرداختم
همچنین معلم دبیرستان نیز شدم.
جایی که درس میدادم:
دبیرستان «اسقف اُدوود» واقع در اوکلند کالیفرنیا بود.
خیلی کم ریاضی و هنر تدریس میکردم،
و بیشتر علوم کامپیوتر درس میدادم.
۱۷ سال آنجا بودم.
زمانی که اسم و رسمی به دست آوردم،
تلاش کردم که کتابهای طنز را به کلاسهایم وارد کنم.
یادم میآید که در همه کلاسهام، روز اول به دانش آموزانم میگفتم که
من یک طراح کمیک نیز هستم.
با بیان این مطلب نمیخواستم که به آنها با زبان طنز درس بدهم،
بلکه بیشتر هدفم این بود که فکر کنند من باحال هستم.
(خنده)
اشتباه میکردم.
دهه نود بود،
و آن موقع کتابهای طنز جایگاه فرهنگی امروزی را نداشتند.
دانش آموزان فکر نمیکردند من باحال هستم. تصور آنها از من یک احمق بود.
و حتی بدتر از آن، وقتی مباحث در کلاس من سخت میشد،
از کتابهای طنز برای منحرف کردن من استفاده میکردند.
اونها دستشان را بالا میبردند، و مثلاً میپرسیدند:
«آقای یانگ، فکر میکنید چه کسی برنده مبارزه باشد،
سوپرمن یا هالک؟»
(خنده)
خیلی زود فهمیدم که باید مقوله تدریس را از مقوله طنز جدا کنم.
به نظر میرسید که باورهای ذاتی من در کلاس پنجم صحیح بودند.
کتابهای طنز برای کلاس درس نیستند.
اما دوباره هم اشتباه میکردم.
چندین سال کار در کسوت معلمی
سبب شد تا مستقیماً پتانسیل طنز در آموزش را درک کنم.
یک ترم؛ از من خواستند که جایگزین معلم کلاس جبر ۲ بشوم.
این جایگزینی طولانی مدت بود و من با آن موافقت کردم، اما مشکلی وجود داشت.
در آن زمان، تکنسین آموزشی مدرسه نیز بودم.
بدین معنا که هر دو هفته یکبار،
ناچاراً یک یا دو جلسه از کلاس جبر ۲ را از دست می دادم
زیرا باید به معلم یک کلاس دیگر
در زمینه یک کار کامپیوتری کمک میکردم.
این برای دانش آموزان کلاس جبر ۲ وحشتناک بود.
معتقدم که جایگزین بودن برای مدت طولانی بد هست،
و انتخاب جانشین برای جایگزینی خودتون به مراتب بدتر است.
برای کاهش اثرات ناشی از این مشکل در دانشآموزان
فیلمبرداری از سخنرانیهایم را شروع کردم.
این فیلمها را در اختیار جایگزینم گذاشتم تا برای دانش آموزان پخش کند.
سعی کردم که فیلمها تا جای ممکن جذاب باشند.
حتی فیلمها تا حدی افکتگذاری نیز میشدند.
به عنوان مثال بعد از حل یک مساله،
با دست زدن من،
تابلو به صورت جادویی پاک میشد.
(خنده)
فکر میکردم کار خیلی جالبی شده.
مطمئن بودم که دانشآموزان آن را دوست خواهند داشت،
اما اشتباه میکردم.
(خنده)
این سخنرانیهای ویدویی، مصیبتی شدند.
برخی از دانش آموزان پیش من میآمدند و مثلاً میگفتند:
«آقای یانگ، فکر میکردیم کلاسهاتون کسل کننده است
اما در فیلمها، دیگه غیر قابل تحملاید.»
(خنده)
با ناامیدی، برای بار دوم سعی نمودم که با کشیدن طرحهای كميک سخنرانیها را ارائه کنم.
با یک برنامهریزی سریع، کار را شروع کردم.
یک ماژیک برداشتم و شروع کردم به کشیدن،
آنچه میخواستم حضوری بیان کنم را نقاشی میکردم.
هر کدام از این طرحهای كميک
بین ۴ تا ۶ صفحه بودند.
آنها را تکثیر کردم و به جانشینم دادم که به دست دانش آموزان برساند.
و در کمال تعجب،
این روش موفقیت آمیز بود.
دانش آموزان از من خواستند که این کار را ادامه بدهم
حتی برای زمانهایی که در کلاس حضور داشتم.
اینجوری به نظر می رسید که آنها، کمیکهای من را بیشتر ازخود من دوست دارند.
(خنده)
این من را متعجب کرد، زیرا دانشآموزان من متعلق به نسلی هستند
که پای تلویزیون بزرگ شدهاند،
بنابراین فکر میکردم که مطمئناً آموزش از طریق فیلم را بیشتر از
حالت کاغذی و کتابی دوست دارند.
اما در گفتگو با دانشآموزان
درباره اینکه چرا این طرحهای كميک را اینقدر دوست دارند،
تازه متوجه پتانسیل آموزشی طنز شدم.
اولا، بر خلاف کتاب ریاضی آنها
این سخنرانیهای پویانمایی به صورت بصری تدریس میشدند.
دانش آموزان ما در یک فرهنگ بصری رشد میکنند،
بنابراین آنها به این شیوه دریافت اطلاعات عادت میکنند.
اما بر خلاف روایات بصری دیگر،
مانند فیلم، تلویزیون، انیمیشن، و یا ویدیو،
طرحهای كميک چیزی هستند که من دائمی مینامم.
در کمیک، گذشته، حال و آینده همه نشستهاند در کنار همان صفحه.
این به این معنی است که نرخ جریان اطلاعات
بصورتی پایدار در دست خواننده است.
وقتی دانشآموزان من چیزی را در سخنرانی کارتونی من درک نکردند،
آنها میتوانند متن را دوباره به کندی و یا به تندی که احتیاج دارند بخوانند.
مثل این بود که من کنترل از راه دور بر روی اطلاعات را به آنها داده بودم.
این مساله در مورد سخنرانیهای ویدیویی من صدق نمیکرد،
و حتی برای سخنرانیهای حضوری من هم حقیقت نداشت.
وقتی من صحبت میکنم، اطلاعات را به تندی و یا کندی که من میخواهم منتقل میکنم.
بنابراین برای دانشآموزان خاص و نوع خاصی از اطلاعات،
این دو جنبه از محیط کمیک، طبیعت بصری و پایداری،
آن را ابزار آموزشی فوقالعاده قدرتمندی میسازد.
وقتی این کلاس جبر ۲ را آموزش دادم،
بر روی کارشناسی ارشدم در زمینهی آموزش و پرورش در دانشگاه «کل تک» در خلیج شرقی کار کردم.
و من اینقدر مجذوب تجربهام با این سخنرانیهای کارتونی بودم
که تصمیم گرفتم برای پروژه کارشناسی ارشدم بر روی کارتونها تمرکز کنم.
میخواستم بفهمم چرا مربیان آمریکایی
در طول تاریخ با استفاده از طرحهای كميک در کلاسهای خود مخالف بودند.
این چیزی است که متوجه شدم.
کتابهای کمیک در دهه ۱۹۴۰ به رسانه جمعی تبدیل شدند،
با فروش میلیونها نسخه در هر ماه،
و توجه معلمان جلب شد.
بسیاری از معلمان خلاق شروع به آوردن کمیک به کلاسهای درس خود کردند
که آزمایش کنند.
در سال ۱۹۴۴، «مجله جامعهشناسی آموزش»
یک نسخه کامل خود را به این موضوع اختصاص داد.
بهنظر میرسید همه چیز در حال پیشرفت است.
معلمان شروع به درک کردن این جریان کردند.
اما ناگهان کسی از راه رسید.
این روانشناس کودکان بنام «فردریک ورتام،»
و در سال ۱۹۵۴ در کتاب خود بنام «اغوای بیگناهان،»
استدلال میکند که کتابهای کمیک باعث بزهکاری در نوجوانان میشوند.
(خنده)
او اشتباه میکرد.
با این حال که دکتر ورتام آدم بسیار خوبی بود.
او بیشتر عمر حرفهی خود را صرف کار با متخلفان نوجوان کرده بود،
و متوجه شده بود که بیشتر این نوجوانان کتابهای کمیک میخوانند.
نکتهای که دکتر ورتام نفهمیده بود این بود که در دهههای ۱۹۴۰ و ۵۰،
تقریبا همه کودکان آمریکایی کتابهای کمیک میخواندند.
دکتر ورتام دلایل بسیار نامفهومی برای اثبات فرضیهاش ارايه میدهد،
اما کتاب او مورد توجه سنای آمریکا قرار میگیرد
که یک سری جلسات بررسی برگزار کنند
و بررسی کنند که آیا در واقعیت کتابهای کمیک میتوانند باعث بزهکاری نوجوانان شوند.
این جلسات تقریبا ۲ ماه به طول انجامید.
آنها بدون نتیجه خاتمه دادند اما نه قبل از اینکه خسارت بزرگی وارد کنند
به شهرت کتابهای کمیک در انظار عمومی آمریکا.
بعد از این، تمامی معلمان با تجربه آمریکایی خودشان را کنار کشیدند،
و دههها به همان حال ماندند.
تا در دهه ۱۹۷۰ بود که
چند تن از افراد شجاع راهشان را بازیافتند.
و درواقع تا زمانهای اخیر بود
شاید در چند دهه اخیر،
که کمیکها مورد پذیرش گسترده قرار گرفتند
در میان معلمان آمریکایی.
کتابهای کمیک و رمانهای مصور بالاخره در حال باز کردن راهشان
به کلاسهای درس آمریکا هستند
و این اتفاق در حال وقوع در مدرسه «اسقف اودود» که من درس میدادم است.
آقای اسمیت، یکی از همکاران سابق من،
از کتاب اسکات مکدونالد، «فهمیدن کمیک،» استفاده میکند
در کلاسهای ادبیات و سینما به این علت که این کتاب به دانشآموزان او
زبان لازم برای بحث درباره رابطه بین کلمات و تصاویر را میدهد.
آقای برنز هر سال به دانشآموزان خود مقالههای کمیکی تکلیف میدهد.
با درخواست از دانشآموزان خود برای پردازش رمان نثر با استفاده از تصاویر،
آقای برنز از آنها خواسته تا عمیقا فکر کنند.
نه تنها درباره داستان
بلکه چگونه این داستان بیان شده.
و خانم مورداک از «چینی متولد آمریکا» خودم
با دانشآموزان انگلیسی ۱ استفاده میکند.
برای او رمانهای مصور،
راه عالی برای بدست آوردن یک هسته استاندارد مشترک است.
استاندار میگوید دانشآموزان باید بتوانند تجزیه و تحلیل کنند
که چگونه عناصر بصری در معنی، لحن، و زیبایی متن نقش دارند.
در کتابخانه، خانم کونتس دارای یک مجموعه تحسین برانگیز
از انواع رمانهای مصور برای اسقف اودود است.
در حال حاضر خانم کونتس و همه همکاران کتابدار او
واقعا درصف مقدم حمایت از کمیک بودهاند،
در واقع از اوایل دهه۸۰ هنگامی که مقاله مجله کتابخانه مدرسه
اظهار داشت که تنها حضور رمانهای مصور در کتابخانه
استفاده از آن را تقریبا ۸۰ درصد افزایش داده
و افزایش گردش کتابهای غیر مصور هم
حدود ۳۰ درصد افزایش پیدا کرده است.
با الهام از این تجدید علاقه مدرسان آمریکایی
کاریکاتوریستهای آمریکایی اکنون به صراحت محتواهای آموزشی
پیش از هر زمان دیگر برای بازار مدارس تولید میکنند.
و بسیاری از آنها به سمت هنر و زبان معطوف شدهاند،
اما بیشتر و بیشتر کمیکها و رمانهای مصور
شروع به فتح کردن مباحث رياضيات و علوم تجربی هستند
رمانهای کمیک مصور، «استم» واقعا مثل یک قلمروی ناشناختهاند،
که آماده کشف است.
آمریکا در نهایت دارد به این واقعیت آگاه میشود
که کتابهای مصور باعث بزهکاری نوجوانان نمیشوند.
(خنده)
و آنها واقعا به جعبه کمک آموزشی هر معلم تعلق دارند.
دلیل خوبی برای دور نگه داشتن کتابهای کمیک و رمانهای مصور
خارج از برنامه آموزشی مدارس وجود ندارد.
آنها بصری آموزش میدهند،
آنها به دانشآموزان ما کنترل از راه دور میدهند.
در اینجا پتانسیل آموزشی وجود دارد
که فقط منتظر مصرف شدن
توسط افراد خلاقی مانند شما است.
متشکرم.
(تشویق)
En CM2, j'ai ramené, en classe,
un exemplaire de « DC Comics Presents », numéro 57,
que je venais d'acheter à la librairie du quartier.
Cette BD a transformé ma vie.
La combinaison de mots et d'images a généré quelque chose dans mon esprit
qui n'était jamais arrivé auparavant,
et je suis immédiatement tombé amoureux des BD.
Je suis devenu un lecteur vorace de BD,
mais je ne les ai jamais emmenées à l'école.
D'instinct, je savais qu'elles n'avaient pas leur place dans une salle de classe.
Mes parents n'étaient vraiment pas enthousiastes,
et j'étais certain que mes profs ne le seraient pas non plus.
Après tout, ils ne les ont jamais utilisées pour enseigner.
Les BD ou romans illustrés n'étaient pas autorisé durant les heures de lecture,
et n'étaient pas vendus à notre foire annuelle du livre.
Cependant, j'ai continué à lire des BD, et j'ai même commencé à en créer.
Finalement, je suis devenu un dessinateur publié
qui écrit et dessine des BD pour vivre.
Je suis aussi devenu un professeur de lycée.
J'ai enseigné dans ce lycée : Lycée Bishop O'Dowd, à Oakland - Californie.
J'ai enseigné un peu de maths, d'art, mais principalement l'informatique.
et ce durant 17 ans.
Encore tout jeune enseignant,
j'ai essayé d'introduire des BD dans ma classe.
Je me souviens avoir annoncé à mes étudiants le premier jour,
que j'étais aussi dessinateur de BD.
Mon intention n'était pas de leur apprendre l'art de la BD,
mais j'espérais leur faire penser que j'étais « cool ».
(Rires)
J'avais tort.
Nous étions dans les années 1990,
et les BD n'avaient pas le prestige dont elles bénéficient aujourd'hui.
Mes étudiants n'ont pas pensé que j'étais « cool », mais plutôt « nul ».
Pire, quand les cours ont commencé à être difficiles,
ils ont utilisé les BD pour me distraire.
Ils levaient la main et posaient des questions comme :
« M. Yang, selon vous, qui va gagner le combat : Superman ou Hulk ? »
(Rires)
J'ai vite compris que je devais garder mon enseignement et mes dessins séparés.
Apparemment, mon intuition à l'école primaire était correcte.
La BD n'avait pas sa place à l'école.
Mais là encore, j'avais tort.
Quelques années plus tard,
j'ai appris par expérience directe le pouvoir pédagogique potentiel des BD.
Un semestre, on m'a demandé de reprendre un cours d'algèbre.
Ce serait pour un long terme et j'ai accepté. Mais il y avait un os.
À l'époque, j'étais aussi le technologue en éducation de l'école,
ce qui signifiait que toutes les deux semaines,
je devais manquer deux ou trois périodes de ce cours d'algèbre
pour apporter mon soutien à un autre professeur
dans une activité liée à l'informatique.
Pour mes étudiants en algèbre, c'était une catastrophe.
Avoir un long remplaçant est déjà une mauvaise nouvelle,
mais un remplaçant du remplaçant? Çà ne pouvait pas être pire.
Cherchant à fournir une certaine cohérence à mes étudiants,
j'ai commencé à me filmer donnant un cours.
Je me proposais de remettre ces vidéos à mon remplaçant.
J'ai essayé de rendre ces vidéos les plus intéressantes possible.
J'ai même ajouté des petits effets spéciaux.
Par exemple, après avoir terminé un problème au tableau,
je tapais dans mes mains et le tableau s'effaçait comme par magie.
(Rires)
Je trouvais ça super.
J'étais persuadé que mes étudiants allaient adorer ça.
Mais j'avais tort.
(Rires)
Ces présentations vidéo ont été un désastre.
Certains de mes étudiants sont venus me dire :
« M. Yang, on vous trouvait ennuyeux en chair et en os,
mais en vidéo, vous êtes insoutenable. »
(Rires)
Donc, j'ai fait une deuxième tentative désespérée mais sous forme de BD.
Je les ai faites très rapidement, sans planification.
J'ai pris un crayon et dessiné une planche après l'autre,
en imaginant ce que je voulais dire au fur et à mesure.
Ces BD de présentation avaient quatre à six pages.
Je les ai photocopiées et remises à mon remplaçant pour mes étudiants.
À ma grande surprise, ces BD ont été un succès.
Mes étudiants me demandaient d'en faire
même quand j'étais là pour le cours.
Il semble qu'ils me préféraient en BD plutôt qu'en personne.
(Rires)
Cela m'a étonné car mes étudiants faisaient partie d'une génération
élevée avec les écrans.
Donc, je pensais qu'ils préféreraient apprendre à partir d'un écran
plutôt que d'un format papier.
Mais quand j'ai demandé à mes étudiants pourquoi ils aimaient tant ces BD,
j'ai commencé à comprendre le potentiel pédagogique des BD.
D'abord, contrairement à leurs livres de math,
ces BD enseignent de manière visuelle.
Nos étudiants ont grandi dans une culture visuelle.
Ils sont habitués à recevoir des informations sous cette forme.
Mais, contrairement à d'autres narrations visuelles,
comme les films, la télévision, les dessins animés ou les vidéos,
les BD sont ce que j'appelle « permanentes ».
Dans une BD, le passé, le présent et l'avenir sont réunis sur une page.
Donc, le débit du flux d'informations
est directement entre les mains du lecteur.
Quand mes étudiants ne comprenaient pas un point dans mes BD pédagogiques,
ils pouvaient simplement relire le passage à leur propre rythme.
C'était comme leur offrir une télécommande pour gérer l'information.
Ce n'était pas le cas avec les vidéos.
Et ce n'était pas non plus le cas avec mes cours en personne.
Quand je parle, je transmets l'information à la vitesse que je veux.
Donc, pour certains étudiants et certains types d'information,
les deux caractéristiques du média BD, sa nature visuelle et sa permanence,
en font un outil pédagogique incroyablement puissant.
Quand j'enseignais l'algèbre dans cette classe,
je travaillais aussi sur mon Master en pédagogie à Cal State East Bay.
Et j'étais si intrigué par cette expérience de BD pédagogiques
que j'ai décidé de dédier ma thèse finale à ce sujet.
Je voulais comprendre pourquoi les pédagogues américains
étaient historiquement si peu disposés à utiliser des BD dans leurs cours.
Voici mes découvertes.
Les BD sont devenues un média de masse dans les années 1940,
avec des millions de copies vendues chaque mois,
et les pédagogues de l'époque l'ont remarqué.
De nombreux professeurs innovateurs ont commencé
à apporté des BD dans leur cours à titre expérimental.
En 1944, le « Journal de sociologie éducative »
a consacré une édition entière à ce sujet.
Les choses semblaient progresser favorablement.
Les enseignants commençaient à se faire une idée.
Mais, ce type a débarqué,
un psychologue de l'enfant, Fredric Wertham.
En 1954, il a écrit un livre intitulé : « La séduction de l'innocent »,
dans lequel il soutient que les BD provoquent la délinquance juvénile.
(Rires)
Il avait tort.
En fait, Dr Wertham était un type plutôt honnête.
Il a consacré une partie de sa carrière à la délinquance juvénile.
et il a remarqué que la majorité de ses patients lisaient des BD.
Mais Wertham n'a pas réalisé que dans les années 1940 et 1950,
presque tous les gamins en Amérique lisaient des BD.
L'argumentation du Dr Wertham était plutôt douteuse,
mais son livre a incité le Sénat américain à tenir une série d'audiences
destinées à vérifier si les BD provoquaient la délinquance juvénile.
Ces audiences ont duré presque deux mois et n'ont débouché sur aucune décision,
mais elles ont considérablement endommagé la réputation des BD
aux yeux du public américain.
Suite à ça, tout éducateur américain respectable a fait marche arrière
et a gardé ses distances pendant des décennies.
Il a fallu attendre les années 1970,
pour que quelques âmes courageuses les réintègrent.
Et ce n'est que très récemment, une décennie environ,
que la BD a été acceptée par une audience plus large
parmi les enseignants américains.
Les BD et les romans illustrés sont, maintenant,
en train retourner dans les salles de classe américaines.
Cela arrive même à Bishop O'Dowd, là où j'enseignais.
M. Smith, ancien collègue, utilise « Comprendre la BD » de Scott McCloud
dans ses cours de littérature et cinéma car ce livre offre à ses étudiants
un langage avec lequel discuter de la relation entre mots et images.
M. Barnes demande à ses étudiants un essai en bandes dessinées chaque année,
la réalisation d'un roman en prose avec des images,
M. Barnes leur demande de réfléchir intensément non seulement à l'histoire
mais aussi à la manière dont elle est narrée.
Mme Murdock utilise mon travail, « Américain de souche chinoise »
avec ses étudiants en Anglais 1.
Selon elle, les romans illustrés sont un média formidable
pour satisfaire à une norme commune.
La norme stipule que les étudiants doivent pouvoir analyser
comment les éléments visuels participent au sens, au ton et à la beauté d'un texte.
Dans la bibliothèque, Mme Counts a rassemblé
une impressionnante collection d'histoires illustrées.
Avec ses autres collègues bibliothécaires,
Mme Counts a été une pionnière dans le plaidoyer en faveur de la BD
depuis le début des années 1980, quand un article d'un journal scolaire
a indiqué que la simple présence de bande dessinées dans la bibliothèque
augmentait de 80% l'utilisation de la bibliothèque,
et augmentait la circulation des autres livres de 30%.
Inspirée par ce renouveau dans l'intérêt des enseignants américains,
les dessinateurs américains produisent aujourd'hui plus de contenus éducatifs
pour la marché de l'éducation primaire que jamais auparavant.
Une majorité est destinée aux arts du langage,
mais de plus en plus de BD et d'histoires illustrées
commencent à s'attaque aux mathématiques et à la science.
Les BD relatives à la STEM sont vraiment
un territoire inexploré qui n'attend qu'à'être découvert.
L'Amérique prend enfin conscience
que les bandes dessinées ne provoquent pas la délinquance juvénile,
(Rires)
mais font partie des outils de tout éducateur.
Il n'y a aucune raison d'écarter la BD et les romans graphiques
du programme éducatif du primaire.
Ils enseignent visuellement.
Ils donnent à nos étudiants cette télécommande.
Leur grand potentiel éducatif est là,
qui n'attend qu'à être exploité par des créatifs comme vous.
Merci beaucoup.
(Applaudissements)
כשהייתי בכיתה ה',
קניתי חוברת קומיקס של "DC Comics" מספר 57
ממדף בחנות הספרים המקומית,
והחוברת הזאת שינתה את החיים שלי.
השילוב של מילים ותמונות עשה לי משהו בראש
שלא קרה לפני כן
ומיד התאהבתי במדיום של קומיקס.
הפכתי לקורא נלהב של ספרי קומיקס,
אבל אף פעם לא הבאתי אותם לבית הספר.
באופן אינסטינקטיבי ידעתי שאין לספרי קומיקס מקום בכיתה.
ההורים שלי בוודאי שלא אהבו את העניין,
והייתי בטוח שגם המורים שלי לא יאהבו אותו.
אחרי הכל, הם מעולם לא השתמשו בהם כדי ללמד,
מעולם לא הרשו לקרוא ספרי קומיקס וספרות מאוירת בזמן קריאה שקטה,
ומעולם לא מכרו אותם במכירת הספרים השנתית שלנו.
ובכל זאת, המשכתי לקרוא חוברות קומיקס,
ואפילו התחלתי לצייר אותם.
בסופו של דבר הפכתי לאומן קומיקס,
כתבתי וציירתי חוברות קומיקס למחייתי.
אני גם הפכתי למורה בבית ספר תיכון.
כאן לימדתי:
בית הספר התיכון בישוף או'דאוד באוקלנד קליפורניה.
לימדתי קצת מתמטיקה וקצת אמנות,
אבל בעיקר לימדתי מדעי המחשב,
והייתי שם במשך 17 שנים.
כשהייתי מורה טרי וצעיר,
ניסיתי להביא חוברות קומיקס לכיתה שלי,
אני זוכר שסיפרתי לתלמידים שלי ביום הראשון של כל כיתה
שאני גם אומן קומיקס.
לא שהתכוונתי ללמד אותם באמצעות חוברות קומיקס,
אלא יותר קיוויתי שבעזרת חוברות הקומיקס הם יחשבו שאני מגניב.
(צחוק)
טעיתי.
אלו היו שנות ה-90,
אז לחוברות קומיקס לא היה את המטען התרבותי שיש להן היום.
התלמידים שלי לא חשבו שאני מגניב. הם חשבו שאני די חנון.
וגרוע מזה, כשדברים התדרדרו בכיתה,
הם השתמשו בחוברות קומיקס כדרך להסיט את תשומת הלב שלי.
הם היו מצביעים ושואלים שאלות כמו,
"מר יאנג, מי אתה חושב שינצח בקרב,
סופרמן או הענק הירוק?"
(צחוק)
מהר מאוד הבנתי שאני צריך להפריד בין עבודתי כמורה לעבודתי כאומן קומיקס.
נראה שהאינסטינקטים שלי מכיתה ה' היו נכונים.
לחוברות קומיקס לא היה מקום בכיתה.
אבל שוב, טעיתי.
מספר שנים לתוך הקריירה שלי כמורה,
למדתי ממקור ראשון את הפוטנציאל החינוכי שטמון בקומיקס.
סמסטר אחד, התבקשתי לשמש כמורה מחליף עבור שיעור אלגברה.
התבקשתי להחליף לתקופה ארוכה, ואמרתי כן, אבל היתה בעיה.
באותו זמן, הייתי גם אחראי על הטכנולוגיה החינוכית בבית הספר,
כלומר שבכל כמה שבועות
הייתי צריך להפסיד שיעור אחד או שניים של אלגברה
בגלל שהייתי צריך להיות בכיתה אחרת ולעזור למורה אחר
בפעילות הקשורה במחשב.
עבור אותם תלמידי אלגברה, זה היה נורא.
אני מתכוון, מספיק שיש לך מורה מחליף לתקופה ארוכה
אבל להיות מורה מחליף למורה המחליף? זה הכי גרוע שיש.
במאמץ לספק סוג כלשהו של יציבות לתלמידים שלי,
התחלתי להסריט את עצמי מעביר הרצאות,
ואז הייתי מעביר את הסרטונים האלה למחליף שלי שיקרין אותם בפני התלמידים שלי.
ניסיתי שהסרטונים האלה יהיו מעניינים ככל האפשר.
אפילו הכנסתי אפקטים מיוחדים כאלה,
לדוגמא, אחרי שסיימתי לפתור בעיה על הלוח,
הייתי מוחא כפיים,
והלוח היה נמחק באורח פלא.
(צחוק)
חשבתי שזה די מגניב.
הייתי די בטוח שהתלמידים שלי יאהבו את זה,
אבל טעיתי.
(צחוק)
ההרצאות המוקלטות האלה היו אסון.
תלמידים ניגשו אלי ואמרו דברים כמו,
"מר יאנג, חשבנו שאתה משעמם במציאות,
אבל בסרטון אתה פשוט בלתי נסבל".
(צחוק)
אז כניסיון שני ונואש, התחלתי להפוך את ההרצאות האלה לקומיקס.
הייתי מצייר אותם במהירות בלי הרבה תכנון מראש.
פשוט לקחתי טוש וציירתי פאנל אחד אחרי השני
תוך כדי שאני בונה לעצמי את מה שאני רוצה לומר.
הרצאות הקומיקס האלה היו יוצאות
באורך של בין ארבעה לששה דפים,
הייתי מצלם אותם, נותן אותם למחליף שלי שיחלק לתלמידים.
ולהפתעתי הרבה,
הרצאות הקומיקס הפכו ללהיט.
התלמידים שלנו היו מבקשים ממני לצייר עוד כאלה
אפילו כשיכולתי ללמד בעצמי את השיעור.
זה היה כאילו הם אהבו את הגרסה המצוירת שלי יותר מאותי בעצמי.
(צחוק)
זה הפתיע אותי, בגלל שהתלמידים שלי הם חלק מדור
שגדל על מסכים,
אז חשבתי שהם בטח יאהבו ללמוד מתוך מסך
יותר מאשר למידה מתוך דף.
אבל כשדיברתי עם התלמידים שלי
על למה הם אהבו את הרצאות הקומיקס האלה כל כך,
התחלתי להבין את הפוטנציאל החינוכי של הקומיקס.
ראשית, שלא כמו ספרי הלימוד שלהם,
הרצאות הקומיקס לימדו אותם באופן ויזואלי.
התלמידים שלנו גדלים בתרבות ויזואלית,
כך שהם רגילים לקלוט מידע באופן כזה.
אבל שלא כמו נרטיבים ויזואליים אחרים,
כמו סרטים או טלויזיה או אנימציה או וידאו,
הקומיקס הם מה שאני מכנה קבועים.
בקומיקס, העבר, ההווה והעתיד כולם יושבים זה לצד זה על אותו הדף.
כלומר שקצב מעבר המידע
תלוי לחלוטין בידי הקורא.
כשתלמידים שלי לא הבינו משהו בהרצאת הקומיקס שלי,
הם יכלו פשוט לקרוא שוב את הפסקה במהירות או באטיות שהתאימה להם.
זה היה כאילו נתתי להם שלט על המידע.
הדבר אינו נכון לגבי הרצאות הוידאו שלי,
וזה לא היה נכון אפילו לגבי ההרצאות שלי בכיתה ממש.
כשאני מדבר, אני מעביר את המידע במהירות או באיטיות לפי שיקול דעתי.
אז עבור תלמידים מסוימים ומידע מסוים,
שני ההיבטים האלה של המדיום של הקומיקס, אופיו הויזואלי והקביעות שלו,
הופכים אותו לכלי חינוכי עוצמתי.
כשלימדתי את כיתת האלגברה הזו,
גם עבדתי על המאסטר שלי בחינוך באוניברסיטת קליפורניה.
וכל כך הסתקרנתי מהחוויה הזו שחוויתי עם הרצאות הקומיקס
שהחלטתי להתמקד בקומיקס עבור פרויקט הסיום שלי במאסטר.
רציתי להבין למה מחנכים אמריקאים
מבחינה היסטורית נמנעו מלהשתמש בספרי קומיקס בכיתות שלהם.
הנה מה שגיליתי.
ספרי קומיקס הפכו למדיום נפוץ לראשונה בשנות ה-40,
עם מכירות של מיליוני עותקים מדי חודש,
והמחנכים של אז שמו לב לדבר.
הרבה מורים חדשניים התחילו להכניס ספרי קומיקס לכיתות שלהם
להתנסות.
ב1944, "הג'ורנל לסוציולוגיה חינוכית"
אפילו הקדיש עלון שלם לנושא הזה.
נראה שהדברים התפתחו.
מורים התחילו להבין את העניין.
אבל אז בא הבחור הזה.
זה פסיכולוג הילדים ד"ר פרדריק ווארת'אם,
וב1954, הוא כתב ספר בשם "פיתוי התמימים",
בו הוא טען שספרי הקומיקס גורמים לעבריינות צעירה.
(צחוק)
הוא טעה.
ד"ר ווארת'אם היה בחור די חביב.
הוא בילה את רוב הקריירה שלו בעבודה עם עבריינים צעירים,
ושם לב שרוב הקליינטים שלו קראו ספרי קומיקס.
מה שד"ר ווארת'אם לא הבין הוא שבשנות ה-40 וה-50
כמעט כל ילד באמריקה קרא ספרי קומיקס.
ד"ר ווארת'אם עשה עבודה די מפוקפקת להוכחת הטענה שלו,
אבל הספר שלו כן השפיע על הסנאט האמריקאי
שערך סדרה של שימועים
לראות אם למעשה ספרי קומיקס גורמים לעבריינות צעירה.
השימועים האלה נמשכו כמעט חודשיים.
הם הסתיימו באי ודאות אבל לא לפני שעשו נזק עצום
למוניטין של ספרי הקומיקס בעיני הציבור האמריקאי.
אחרי זה, כל המחנכים האמריקאים המכובדים התרחקו,
והם התרחקו במשך עשורים.
רק בשנות ה-70
מעט נפשות אמיצות התחילו לשוב חזרה.
וזה לא היה עד לאחרונה,
אולי בעשור האחרון בערך,
שספרי הקומיקס חוו קבלה יותר נרחבת
בקרב מחנכים אמריקאים.
ספרי קומיקס וספרות מאוירת סוף סוף עושים את דרכם
חזרה לכיתות הלימוד האמריקאיות
וזה אפילו מתרחש בבישוף או'דאוד, שם נהגתי ללמד.
מר סמית', אחד מעמיתי לשעבר,
משתמש בספרו של סקוט מקלאוד "להבין קומיקס"
בשיעור הספרות וקולנוע שלו בגלל שהספר מעניק לתלמידיו
את השפה בה אפשר לדון במערכת היחסים בין מילים ותמונות.
בכל שנה מר ברנז מחלק משימת קומיקס לתלמידיו.
הוא מבקש מהתלמידים לעבד ספר פרוזה באמצעות תמונות,
מר ברנז מבקש מהם לחשוב לעומק
לא רק על הסיפור
אלא גם על איך הסיפור מסופר.
וגברת מורוק משתמשת בספר שלי "אמריקאי ממוצא סיני"
בשיעור אנגלית שלה.
עבורה, ספרות מאוירת
היא דרך מעולה להשלמת מדד ליבה משותף.
המדד קובע שתלמידים צריכים להיות מסוגלים לנתח
כיצד אלמנטים ויזואליים תורמים למשמעות, לגוון וליופי של הטקסט.
בספריה, גברת קאונטס בנתה אוסף די מרשים
של ספרות מאוירת עבור בישוף או'דאוד.
גברת קאונטס וכל עמיתותיה הספרניות
ממש עמדו בחזית לתמיכה בספרי קומיקס,
בעצם מאז שנות ה-80, כשכתבה בעלון ספריות בתי ספר
קבעה שעצם הנוכחות של סיפורת מאוירת בספריה
הקפיצה את השימוש בכמעט 80 אחוזים
והעלתה את התחלופה של חומרי קריאה שאינם קומיקס
בכמעט 30 אחוזים.
ההשראה שנבעה מההתעניינות המחודשת הזו מצד מחנכים אמריקאים,
הביאה לכך שאמני קומיקס אמריקאים כיום מייצרים יותר תוכן חינוכי מוצהר
עבור טווח הגילאים של גן עד י"ב מאשר אי פעם.
הרבה מזה מכוון לאומנות השפה,
אבל יותר ויותר ספרי קומיקס וספרות מאוירת
מתחילים להתמודד עם נושאים של מתמטיקה ומדעים.
ספרי קומיקס בנושאי מדע, טכנולוגיה, הנדסה ומתמטיקה הם ממש ארץ לא נודעת,
המוכנה לגילוי.
אמריקה סוף סוף מתעוררת לעובדה
שספרי קומיקס לא גורמים לעבריינות צעירה.
(צחוק)
שהם כן שייכים בארגז הכלים של כל מחנך.
אין שום סיבה טובה להרחיק ספרי קומיקס וספרות מאוירת
מהחינוך של גילאי גן עד י"ב.
הם מלמדים באופן ויזואלי,
הם נותנים לתלמידים שלנו את אותו השלט.
הפוטנציאל החינוכי נמצא שם
רק מחכה שיפתחו אותו
על ידי אנשים יצירתיים כמוכם.
תודה רבה.
(מחיאות כפיים)
जब में पांचवी कक्षा में था,
मैंने एक प्रकाशन खरीदा "डीसी कॉमिक्स अंक # 57"
एक स्पिनर रैक से बाहर मेरे स्थानीय बुकस्टोर में,
और उस हास्य पुस्तक ने मेरी जिंदगी बदल दी .
शब्दों और चित्रों के संयोजन ने मेरे सिर के अंदर कुछ किया
जो पहले कभी नहीं किया गया था,
और मुझे तुरंत ही कॉमिक्स माध्यम से प्यार हो गया।
मैं एक भयानक कॉमिक बुक रीडर बन गया,
पर उन्हें मैं कभी स्कूल नहीं ले गया।
सहजता से, मैं जानता था की कॉमिक किताबें कक्षा के लिए नहीं थी।
मेरे माता-पिता निश्चित ही प्रशंसक नहीं थे,
और मैं जनता था कि मेरे शिक्षक भी नहीं होंगे।
आखिर, उन्होंने पढ़ाने के लिए
कभी इनका उपयोग नहीं किया,
कॉमिक किताबें और ग्राफिक उपन्यास पढने की अनुमति
मोंन रीडिंग में भी नहीं थी ,
और ये कभी हमारी वार्षिक पुस्तक मेले में भी नहीं बेचीं गई थी ।
फिर भी, मैंने कॉमिक्स पढ़ना जारी रखा,
और उन्हें बनाना भी शुरू कर दिया .
आखिरकार मैं बन गया एक प्रकाशित कार्टूनिस्ट,
लेखन और ड्राइंग एक जीवित के लिए कॉमिक किताबें।
मैं भी एक हाईस्कूल शिक्षक बन गया।
यह वह जगह है जहां मैंने सिखाया:
बिशप ओ'डोद हाई स्कूल ओकलैंड, कैलिफोर्निया में।
मैंने थोड़ा सा गणित सिखाता और थोड़ी से कला,
पर ज्यादातर कंप्यूटर विज्ञान,
और मैं वहां 17 साल तक था।
जब मैं एक नया शिक्षक था,
मैंने कॉमिक किताबें लाने की कोशिश की मेरे कक्षा में
मुझे याद है अपने छात्रों को बताना प्रत्येक वर्ग के पहले दिन
कि मैं एक कार्टूनिस्ट भी था।
ऐसा नहीं था कि मैं योजना बना रहा था उन्हें कॉमिक्स से पढ़ाने की ,
ज़्यादातर इसलिए कि मैं उम्मीद कर रहा था की कॉमिक्स से वे मुझे कूल समझेंगे ।
(हँसी)
मैं गलत था।
यह नब्बे का दशक था,
तब कॉमिक किताबों का वो सांस्कृतिक निशान नहीं था जो आज है
मेरे छात्रों ने नहीं सोचा कि मैं कूल था। उन्होंने सोचा कि मैं बेवकूफ प्रकार का था।
और इससे भी बदतर, जब मेरी कक्षा में मुश्किल विषय हो जाता,
वे कॉमिक किताबों का उपयोग करते मुझे विचलित करने के तरीके के रूप में।
वे अपने हाथ उठाते और मुझसे सवाल पूछते,
"श्री यांग, क्या लगता है की लड़ाई में कौन जीतेगा
सुपरमैन या हल्क? "
(हँसी)
मुझे बहुत जल्दी एहसास हो गया कि मुझे मेरी शिक्षा और कार्टून को अलग रखना होगा ।
लगता है मेरा सहज ज्ञान पांचवीं कक्षा में सही था ।
कॉमिक किताबें कक्षा में नहीं हो सकती थी।
लेकिन फिर, मैं गलत था।
मेरे शिक्षण कैरियर के कुछ सालों में
मैंने सीखा कॉमिक्स की शिक्षा की क्षमता।
एक सेमेस्टर, मुझसे पुछा विकल्प के तौर पर बीजगणित 2 कक्षा पढ़ाने के लिए ।
मुझसे पूछा दीर्घकालिक उप बनने के लिए , और मैंने हाँ कहा, लेकिन एक समस्या थी।
उस समय, मैं स्कूल का शैक्षिक त्तेक्निसियन भी था
जिसका मतलब हर दूसरे हफ्ते में
मुझे एक या दो अवधियों को मिस करना पड़ता बीजगणित 2 कक्षा की
क्योंकि मैं किसी किसी और शिक्षक की मदद कर रहा होता
कंप्यूटर से संबंधित कार्य के साथ।
इन बीजगणित 2 छात्रों के लिए, वह भयानक था।
मेरा मतलब है, लंबी अवधि के लिए उप शिक्षक काफी खराब है,
लेकिन उप का एक और उप होना यह सबसे बुरा है।
मेरे छात्रों को कुछ स्थिरता प्रदान करने के प्रयास में,
मैंने वीडियो टैपिंग शुरू की खुद को व्याख्यान देते हुए।
मैं फिर इन वीडियो को मेरे उप को देता मेरे छात्रों को दिखाने के लिए।
मैं इन वीडियो को बहुत आकर्षक बनाने की कोशिश करता ।
मैं इनमे छोटे विशेष प्रभाव भी शामिल करता।
उदाहरण के लिए, मैं बोर्ड पर एक समस्या समाप्त होने के बाद,
मैं तालियाँ बजाता ,
और बोर्ड जादुई रूप से मिट जाता।
(हँसी)
मुझे यह बहुत बढ़िया लगता था।
मैं बहुत निश्चित था कि मेरे छात्र इसे पसंद करेंगे,
पर मैं गलत था।
(हँसी)
ये वीडियो व्याख्यान मुसीबत थे।
मेरे पास छात्र ऐसी चीजें कहकर गए ,
"श्री यांग, हमे लगा आप व्यक्तिगत रूप से उबाऊ हैं,
लेकिन वीडियो पर, आप बस असहनीय हैं। "
(हँसी)
तो दूसरे प्रयास के रूप में, मैंने इन व्याख्यानों को कॉमिक्स में चित्रित किया।
मैं ये बहुत जल्दी कर लेता बहुत कम योजना के साथ।
मैं बस एक शार्पी पेन लेकर , एक के बाद दूसरे पैनल खींच देता ,
साथ ही यह पता लगाता जाता की क्या कहना चाहता हूँ.
ये कॉमिक्स लेक्चर बनते
करीब चार और छह पेज बीच लम्बे,
मैं इन्हें ज़ेरोक्स कर अपने उप को दे देता मेरे छात्रों को सौंपने के लिए।
और मुझे आश्चर्य हुआ,
ये कॉमिक्स लेक्चर एक हिट थे।
मेरे छात्र मुझसे पूछते इन्हें बनाने के लिए
तब भी जब मैं व्यक्तिगत रूप से वहां रह सकता था।
ऐसा लगा कि उन्हें मेरा कार्टून पसंद आया मेरे वास्तविक रूप से अधिक।
(हँसी)
इससे मुझे हैरानी हुई, क्योंकि मेरे छात्र ऐसी पीढ़ी का हिस्सा हैं
जो स्क्रीन पर बड़ी हुई है ,
तो मैंने सोचा की वे निश्चित ही चाहेंगे एक स्क्रीन से सीखना
बजाय एक पृष्ठ से सीखने के ।
पर जब मैंने अपने छात्रों से बात की
उन्हें कॉमिक्स लेक्चर इतने क्यों पसंद आये
मुझे समझ आया कॉमिक्स की शैक्षणिक क्षमता।
पहला, उनके गणित पाठ्यपुस्तकों के विपरीत,
इन कॉमिक्स लेक्चर ने द्रश्य से सिखाया।
हमारे छात्र एक दृश्य संस्कृति में बड़े होते हैं,
इसलिए इन्हें आदत है इस तरह से जानकारी लेने के लिए।
लेकिन अन्य दृश्य कथाओं के विपरीत,
फिल्म या टेलीविजन की तरह या एनीमेशन या वीडियो,
कॉमिक्स मैं कहोंगा की स्थायी हैं।
एक कॉमिक में, अतीत, वर्तमान और भविष्य सभी एक ही पृष्ठ पर एक तरफ होते हैं।
इसका मतलब है कि सूचना का प्रवाह दर
मजबूती से पाठक के हाथों में है।
जब मेरे छात्रों को मेरे कॉमिक्स व्याख्यान में कुछ समझ में नहीं आया,
वे बस उस अंश को फिर से पढ़ सकते थे जल्दी या धीरे-धीरे उनकी ज़रूरत के मुताबिक ।
ऐसा था जैसे मैं उन्हें जानकारी पर एक रिमोट कंट्रोल दे रहा था।
वही सच मेरे वीडियो व्याख्यान के लिए नहीं था ,
और यह मेरे व्यक्तिगत व्याख्यान के लिए भी सच नहीं था।
जब मैं बोलता हूं, तो मैं जानकारी प्रदान करता हूं अपनी इच्छा से जल्दी या धीरे-धीरे।
तो कुछ छात्रों के लिए और कुछ प्रकार की जानकारी,
कॉमिक्स माध्यम के इन दो पहलुओं, इसकी दृश्य प्रकृति और इसकी स्थायित्व,
इसे एक बहुत ही शक्तिशाली शैक्षणिक उपकरण बनाता है .
जब मैं इस बीजगणित 2 कक्षा को पढ़ रहा था,
मैं अपनी शिक्षा में मास्टर डिग्री पर भी काम कर रहा था कैल स्टेट ईस्ट बे में ।
और मैं इन कॉमिक्स व्याख्यान के नुभव से इतना चकित था .
कि मैंने फैसला किया कॉमिक्स मेरा अंतिम मास्टर प्रोजेक्ट केंद्रित करने का।
मैं समझना चाहता था अमेरिकी शिक्षक
क्यों इतिहास से इतनी अनिच्छुक है अपनी कक्षाओं में कॉमिक किताबों के उपयोग से।
मैंने यह पाया है। कॉमिक किताबें पहली बार
1940 के दशक में एक व्यापक माध्यम बनीं ,
हर महीने लाखों प्रतियाँ बिकने के साथ,
और तभी शिक्षकों ने नोटिस किया ।
बहुत सारे अभिनव शिक्षकों ने कॉमिक्स को अपने कक्षाओं में लाना शुरू किया
प्रयोग करने के लिए।
1 9 44 में, "जर्नल शैक्षिक समाजशास्त्र के "
यहां तक कि एक पूरे मुद्दे को समर्पित भी इस विषय के लिए।
सब चीजें प्रगति की ओर लग रही थी।
शिक्षक चीज़ों को समझने लगे थे ।
लेकिन फिर यह आदमी आता है।
ये बाल मनोवैज्ञानिक डॉ फ्रेड्रिक वेर्थम है ,
और 1 9 54 में, उन्होंने एक पुस्तक लिखी "मासूम को प्रलोभन", कहा जाता है
उसमें उन्होने तर्क दिया की कॉमिक किताबें किशोर अपराध का कारण बनती है।
(हँसी)
वह गलत था।
वैसे, डॉ वर्थम वास्तव एक सुंदर सभ्य आदमी थे ।
उन्होंने अपना अधिकांश करियर बिताया किशोर अपराधियों के साथ काम कर,
और अपने काम में उन्होंने देखा कि ज्यादातर ग्राहक हास्य किताबें पढ़ते हैं।
डॉ. वर्थम यह महसूस करने में नाकाम रहे की 1940 और 50 के दशक में ,
अमेरिका में लगभग हर बच्चा कॉमिक किताबें पढ़ता था ।
डॉ वर्थम ने अपने मुद्दे को साबित करने का बेहद संदिग्ध काम किया ,
लेकिन उनकी पुस्तक प्रेरित करती है संयुक्त राज्य अमेरिका के सीनेट को
सुनवाई की एक श्रृंखला आयोजित करने के लिए
देखने के लिए की वास्तव में कॉमिक किताबें किशोर अपराध की वजह है ।
ये सुनवाई चली लगभग दो महीने तक।
वे समाप्त हुईं अनिशियत परिणाम से , लेकिन जबरदस्त नुकसान करने के बाद
कॉमिक किताबों की प्रतिष्ठा को अमेरिकी जनता की नजर में।
इसके बाद, सम्मानजनक अमेरिकी शिक्षकों समर्थन देने से पीछे हट गए,
और वे का दशकों तक दूर ही रहे।
यह 1 9 70 के दशक के बाद ही
कुछ बहादुर लोगों ने वापिस आना शुरू कर दिया।
और यह वास्तव में हाल ही में हुआ ,
शायद पिछले दशक में या आस पास ,
इन कॉमिक्स को अधिक व्यापक स्वीकृति मिली है
अमेरिकी शिक्षकों के बीच।
कॉमिक किताबें और ग्राफिक उपन्यास आखिर में अपना रास्ता बना रहे हैं
अमेरिकी कक्षाओं में वापस
और यह भी हो रहा है बिशप ओ'डोद में, जहां मैं पढाता था।
श्री स्मिथ, मेरे एक पूर्व सहयोगी ,
स्कॉट मैकक्लाउड का उपयोग करते हैं "अंडर स्टैंडिंग कॉमिक्स "
अपने साहित्य और फिल्म कक्षा में, क्योंकि वह किताब उनके छात्रों को देती है
एक भाषा जिसके साथ शब्दों और छवियों के बीच संबंध की चर्चा होती है ।
श्री बर्न्स अपने छात्रों के लिए हर साल कॉमिक्स निबंध निर्दिष्ट करते हैं ।
अपने छात्रों को छवियों का उपयोग कर एक गद्य उपन्यास संसाधित करने के लिए,
श्री बर्न्स उन्हें गहराई से सोचने के लिए कहते हैं
सिर्फ कहानी के बारे में नहीं
बल्कि वह कहानी को कैसे बताया गया है इसके बारे में भी।
और सुश्री मुरॉक उपयोग करती हैं मेरी अपनी "अमेरिका बोर्न चाइनीस"
उसके अंग्रेजी 1 छात्रों के साथ।
उसके लिए, ग्राफिक उपन्यास
सामान्य कोर मापदंड पूरा करने का एक शानदार तरीका है ।
मापदंड बताता है कि छात्र विश्लेषण करने में सक्षम होना चाहिए
कैसे एक पाठ के अर्थ, स्वर और सुंदरता के लिए दृश्य तत्व योगदान देते हैं ।
लाइब्रेरी में, सुश्री कौओत ने एक बहुत प्रभावशाली बनाया है
ग्राफिक उपन्यास संग्रह बिशप ओद्वोद के लिए ।
अब, सुश्री कौओत और उनके सब पुस्तकालय सहयोगियों
वास्तव में सबसे आगे रहे हैं कॉमिक्स की सिफारिश करने में ,
वास्तव में शुरुआती '80 के दशक से, जब एक स्कूल पुस्तकालय पत्रिका लेख
कहा कि पुस्तकालय में केवल ग्राफिक उपन्यासों की उपस्थिति से
उपयोग में लगभग 80 प्रतिशत की वृद्धि हुई
और प्रसार में वृद्धि हुई गैर कॉमिक्स सामग्री के
लगभग 30 प्रतिशत तक।
अमेरिकी शिक्षकों के इस नए शोक से प्रेरित होकर ,
अमेरिकी कार्टूनिस्ट अब स्पष्ट शैक्षणिक सामग्री बना रहे हैं
पहले से कहीं ज्यादा के -12 बाजार के लिए।
इनमें से बहुत कुछ निर्देशित है भाषा कला में,
पर अधिक से अधिक कॉमिक्स और ग्राफिक उपन्यास
गणित और विज्ञान विषयों के लिए शुरू कर रहे हैं ।
एसटीईएम कॉमिक्स ग्राफिक्स उपन्यास वास्तव में इस उलझे क्षेत्र की तरह हैं,
खोज के लिए तैयार है।
अंत में अमेरिका इस तथ्य से जाग रहा है
वह कॉमिक किताबें किशोर अपराध का कारण नहीं बनें।
(हँसी)
वे वास्तव में हर शिक्षक के टूलकिट में संबंधित हैं।
ऐसा कोई कारण नहीं है जो हास्य किताबें और ग्राफिक उपन्यास
को के -12 शिक्षा से बाहर रखे ।
वे द्रशयों से पढ़ाते हैं,
वे हमारे छात्रों को देते हैं वह रिमोट कंट्रोल।
शैक्षिक क्षमता यहाँ है
बस टैप करने की प्रतीक्षा में है
आपके जैसे रचनात्मक लोगों द्वारा।
धन्यवाद।
(तालियां)
Kada sam bio u 5. razredu,
kupio sam izdanje "DC Comics predstavlja #57"
s vrtećeg stalka u lokalnoj knjižari
i taj strip mi je promijenio život.
Zbog spoja riječi i slika, u mojoj se glavi dogodilo nešto
što se nikad prije nije dogodilo
i odmah sam se zaljubio u stripove.
Počeo sam proždrljivo čitati stripove,
ali nikada ih nisam nosio u školu.
Instinktivno sam znao da stripovima nije mjesto u učionici.
Moji roditelji to nisu podržavali
i bio sam siguran da neće ni moji profesori.
Ne koriste ih za poučavanje,
stripovi i grafički romani nikada nisu bili dopušteni kao štivo za čitanje
i nikada se nisu prodavali na godišnjem sajmu knjiga.
Unatoč tome, nastavio sam čitati stripove,
a čak sam ih počeo i izrađivati.
Postao sam objavljivani crtač karikatura,
pisanjem i crtanjem stripova zarađujući za život.
Postao sam i profesor u srednjoj školi.
Evo gdje sam predavao:
Srednja škola Bishop O'Dowd u Oaklandu, Kalifornija.
Predavao sam malo matematike i malo likovnog,
ali najviše informatiku
i radio sam tamo 17 godina.
Kada sam tek postao profesor,
pokušao sam donijeti stripove na sat.
Sjećam se da sam prvog dana svim učenicima govorio
da sam također i karikaturist.
Nisam ih mislio podučavati pomoću stripova,
samo sam se nadao da će zbog stripova misliti da sam kul.
(Smijeh)
Bio sam u krivu.
To su bile 90-te
i stripovi nisu imali takav kulturni pečat kakav imaju danas.
Moji učenici nisu mislili da sam kul. Mislili su da sam nekakav šmokljan.
Još gore, kada bi došlo do problema na satu,
koristili su stripove kako bi mi odvukli pažnju.
Digli bi ruke i pitali me nešto poput,
"G. Yang, što mislite tko bi pobijedio,
Superman ili Hulk?"
(Smijeh)
Brzo sam shvatio da moram odvojiti predavanje i stripove.
Izgleda da su moji instinkti u 5. razredu bili točni.
Stripovima nije mjesto u učionici.
No, opet, bio sam u krivu.
Nakon nekoliko godina predavanja,
iz prve ruke sam naučio obrazovni potencijal stripova.
Jedno polugodište morao sam mijenjati kolegu iz matematike.
Trebala je to biti dugotrajna zamjena na koju sam pristao, ali postojao je problem.
U to vrijeme bio sam i školski edukator za tehnologiju,
što znači da sam svakih nekoliko tjedana
morao propustiti sat ili dva tih sati matematike,
jer sam u drugoj učionici pomagao nekom profesoru
u odrađivanju aktivnosti na računalu.
To je bilo grozno za učenike na satima matematike.
Dovoljno je grozno što imaju zamjenu,
ali imati zamjenu za zamjenu? To je najgora stvar.
Kako bih učenicima dao osjećaj kontinuiteta,
počeo sam se snimati kako predajem.
Zatim bih te snimke dao svojoj zamjeni da ih pusti učenicima.
Pokušao sam te snimke učiniti što zanimljivijima.
Čak sam dodao i male specijalne efekte.
Primjerice, nakon što riješim problem na ploči,
pljesnuo bih rukama
i ploča bi se sama obrisala.
(Smijeh)
Mislio sam da je to super.
Bio sam prilično siguran da će se to učenicima svidjeti,
ali bio sam u krivu.
(Smijeh)
Te snimke predavanja bile su katastrofa.
Učenici bi mi prilazili i govorili,
"G. Yang, mislili smo da ste dosadni uživo,
ali na snimkama ste nepodnošljivi."
(Smijeh)
U očajničkom drugom pokušaju, počeo sam predavanja crtati kao stripove.
Radio bih to jako brzo i bez previše planiranja.
Uzeo bih flomaster, crtao sliku za slikom,
u hodu odlučujući što želim.
Ta predavanja u stripu imala bi
između četiri i šest stranica,
kopirao bih ih i dao svojoj zamjeni da podijeli mojim učenicima.
Na moje veliko iznenađenje,
ta predavanja u stripu bila su pun pogodak.
Učenici bi me tražili da ih crtam
čak i kada sam bio na nastavi.
Kao da su me više voljeli u stripu nego u stvarnosti.
(Smijeh)
Iznenadilo me jer su moji učenici generacija
koja je odrasla pred zaslonima
pa sam mislio da će im se više sviđati učenje preko zaslona
nego s papira.
No, kada sam s učenicima razgovarao
o tome zašto toliko vole ta predavanja u stripu,
počeo sam shvaćati obrazovni potencijal stripova.
Prvo, za razliku od udžbenika iz matematike,
uz stripove su učili vizualno.
Naši učenici odrasli su u vizualnoj kulturi
i naviknuti su tako primati nove informacije.
No, za razliku od ostalih vizualnih priča,
poput filma, televizije, animacije ili videa,
stripovi su nešto što ja zovem trajnim.
U stripu, prošlost, sadašnjost i budućnost nalaze se zajedno na istoj stranici.
Znači da je brzina protoka informacija
u rukama čitatelja.
Kada učenici ne bi nešto razumjeli u mojim predavanjima u stripu,
mogli su opet pročitati taj dio željenom brzinom.
Kao da sam im dao daljinski upravljač za upravljanje informacijama.
To nije vrijedilo za snimke mojih predavanja,
čak ni za moja predavanja uživo.
Kada govorim, dijelim informacije brzinom kojom ja to želim.
Dakle, za neke učenike i neke vrste informacija,
ove dvije karakteristike stripa, vizualnost i trajnost,
čine ga nevjerojatno moćnim obrazovnim pomagalom.
Kada sam podučavao matematiku,
radio sam i diplomski rad iz obrazovanja na sveučilištu Cal State East Bay.
Toliko me očaralo to iskustvo predavanja u obliku stripa,
da sam odlučio pisati o stripovima u svom diplomskom radu.
Želio sam otkriti zašto su američki profesori
povijesno toliko neskloni upotrebi stripova u učionicama.
Evo što sam otkrio.
Stripovi su 1940-ih postali masovni medij,
kada su se mjesečno prodavali milijuni primjeraka
i tadašnji profesori su to primijetili.
Oni inovativniji počeli su uvoditi stripove u učionice
u svrhu eksperimentiranja.
1944. godine, "Časopis o obrazovnoj sociologiji"
čak je jedan cijeli broj posvetio toj temi.
Činilo se da dolazi do napretka.
Profesori su počeli shvaćati.
No, onda se pojavio ovaj tip.
Ovo je dječji psiholog Dr. Frederic Wertham,
koji je 1954. napisao knjigu pod nazivom "Zavođenje nevinih",
u kojoj govori da stripovi uzrokuju delinkvenciju kod maloljetnika.
(Smijeh)
Bio je u krivu.
Dr. Wertham je, zapravo, bio prilično dobar tip.
Većinu karijere radio je s maloljetnim delinkventima
i u tom radu primijetio je da većina njegovih klijenata čita stripove.
Ono što dr. Wertham nije shvatio, bilo je da je u 40-ima i 50-ima
skoro svako dijete u Americi čitalo stripove.
Dr. Wertham je prilično nejasno dokazao svoju tvrdnju,
no njegova knjiga potaknula je Senat SAD-a
da održi nekoliko saslušanja
kako bi vidjeli utječu li stripovi doista na delinkventnost maloljetnika.
Ta saslušanja trajala su gotovo 2 mjeseca.
Završila su neodređeno, ali su nanijela ogromnu štetu
reputaciji stripova u očima američke javnosti.
Nakon toga su se povukli svi američki profesori koji su držali do sebe
i desetljećima se držali podalje.
Tek je 1970-ih
nekoliko hrabrih duša počelo raditi na povratku stripova.
I zapravo su tek od nedavno,
možda u zadnjem desetljeću,
stripovi šire prihvaćeni
među američkim profesorima.
Stripovi i grafički romani konačno se vraćaju
u američke učionice,
a to se događa i u školi Bishop O'Dowd gdje sam prije predavao.
G. Smith, jedan moj bivši kolega,
koristi knjigu Scotta McClouda "Razumijevanje stripova"
na satu književnosti i filma, jer knjiga učenicima daje
jezik pomoću kojeg mogu raspravljati o vezi između riječi i slika.
G. Burns svake godine učenicima zadaje esej o stripovima.
Tražeći od učenika da prozno djelo obrade koristeći slike,
g. Burns traži od njih da duboko razmisle
ne samo o priči,
nego i o načinu na koji je priča ispričana.
A gđa. Murrock koristi moju knjigu "Američki Kinez"
na svom satu engleskog.
Za nju su grafički romani
odličan način da se ispuni Osnovni standard.
Osnovni standard kaže da učenici moraju znati analizirati
kako vizualni elementi doprinose značenju, tonu i ljepoti teksta.
U knjižnici je gđa. Counts napravila prilično impresivnu
zbirku grafičkih romana za školu Bishop O'Dowd.
Gđa. Counts i njezini kolege u knjižnici
bili su, zapravo, prvi zagovornici stripova,
još od ranih 80-ih godina, kada je jedan članak u školskim novinama
iznio podatak da je sama prisutnost grafičkih romana u knjižnici
povećala promet knjižnice za oko 80%
te posudbu ne-stripovske građe
za oko 30%.
Potaknuti ovim obnovljenim interesom američkih profesora,
američki karikaturisti, sada više nego kada prije,
stvaraju obrazovne sadržaje za škole.
Većina je usmjerena na jezike,
ali sve više stripova i grafičkih romana
počinje se baviti matematikom i znanošću.
STEM stripovi i grafički romani su, zapravo, neistraženi teritorij
koji čeka da bude otkriven.
Amerika konačno prihvaća činjenicu
da stripovi ne uzrokuju maloljetničku delinkvenciju.
(Smijeh)
Da im je stvarno mjesto među nastavnim materijalima.
Nema opravdanog razloga da se stripovi i grafički romani
ne uvedu u sustav školskog obrazovanja.
Poučavaju vizualno,
daju našim učenicima daljinski upravljač.
Obrazovni potencijal postoji
i čeka da ga iskoriste
kreativni ljudi poput vas.
Hvala vam.
(Pljesak)
Mikor ötödikes voltam,
megvettem a DC Comics képregénysorozat 57. számát,
amit a helyi könyvesbolt forgóállványán találtam.
Ez a képregény megváltoztatta az életem.
A képek és a szöveg együttese elindított valamit a fejemben,
ami sosem történt még velem azelőtt.
Azonnal beleszerelmesedtem a képregényműfajba.
Innentől szenvedélyesen faltam a képregényeket,
de sosem vittem őket az iskolába.
Ösztönösen éreztem, hogy a képregény nem való az osztályterembe.
A szüleim határozottan nem voltak tőle elragadtatva,
és biztos voltam benne, hogy a tanáraim sem lesznek.
Sosem láttam, hogy ilyesmiből tanítottak volna.
Csendes olvasáskor sem olvashattunk képregényt vagy képes regényt.
Az éves könyvvásáron sem lehetett ilyesmit kapni.
Ettől függetlenül én továbbra is olvastam őket.
Még a képregénykészítésbe is belevágtam.
Végül képregényrajzoló lettem.
Abból élek, hogy képregényeket írok és rajzolok.
De dolgoztam középiskolai tanárként is.
Ez volt az iskolám:
az O'Dowd Püspök Középiskola, Oaklandben, Kalifornia államban.
Tanítottam matematikát és rajzot,
de főleg informatikát.
17 évig dolgoztam ott.
Kezdő tanárként próbálkoztam azzal,
hogy beviszem a képregényt az óráimra.
Emlékszem, hogy az első órán minden osztályomban elmondtam,
hogy képregényrajzolóként is dolgozom.
Nem igazán azért, mert képregényből akartam volna tanítani.
Abban reménykedtem inkább, hogy ettől majd menőnek tartanak majd.
(Nevetés)
Tévedtem.
Mindez a 90-es években történt,
amikor a képregénynek nem volt még akkora kultusza, mint ma.
A diákjaim egyáltalán nem tartottak menőnek, inkább kicsit lököttnek.
A legrosszabb az volt, hogy mikor komolyra fordultak az órán a dolgok,
képregényekkel akarták elterelni a figyelmem.
Feltették a kezüket, és olyanokat kérdeztek, hogy:
"Mr. Yang, ön szerint ki nyerne?
Superman vagy Hulk?"
(Nevetés)
Gyorsan rájöttem, hogy el kell választanom a tanítást és a képregényrajzolást.
Úgy tűnt, hogy az, amit ötödikben megéreztem, bejött.
A képregény nem való az osztályterembe.
De ebben is tévedtem.
Néhány éve tanítottam már,
mikor elsőkézből tapasztaltam meg a képregények hasznát az oktatásban.
Megkértek, hogy helyettesítsek egy algebra 2 csoportban.
Tartós helyettesítés volt. Elvállaltam, de volt egy kis gond.
Akkoriban én voltam az iskola oktatástechnológusa is.
Ez pedig azt jelentette, hogy néhány hetenként
egy-két órát nem tudtam megtartani,
mert egy másik osztályban segítettem az ott tanító tanárnak
valamilyen számítógépes tevékenységben.
Azoknak, akik ebbe az algebra csoportba jártak, ez rettenetes volt.
Az, hogy tartós helyettesítés van, már önmagában borzasztó,
de ha a helyettest is helyettesíteni kell, annál nincs rosszabb.
Hogy a diákjaimnak valamiféle állandóságot biztosítsak,
videóra vettem az óráim.
A videókat átadtam a helyettesemnek, hogy játssza le a diákoknak.
Próbáltam ezeket a videókat a lehető legérdekesebben elkészíteni.
Még néhány különleges effektet is tettem bele.
Például, mikor megoldottam egy példát a táblánál,
tapsoltam,
és a tábla varázslatos módon letörölte magát.
(Nevetés)
Nekem ez nagyon tetszett.
Eléggé biztos voltam benne, hogy a diákjaim is imádni fogják,
de tévedtem.
(Nevetés)
A videós órák katasztrofálisak voltak.
Odajöttek hozzám a diákok, és ilyeneket mondtak:
"Mr. Yang, eddig azt hittük, hogy unalmas órákat tart,
de a videók egyszerűen elviselhetetlenek."
(Nevetés)
Végső kétségbeesésemben, elkezdtem képregényként megrajzolni az anyagot.
Gyorsan dolgoztam, nem sokat tervezgettem.
Csak fogtam egy ceruzát, és rajzoltam egyik képet a másik után.
Menet közben találtam ki, hogy mivel akarom folytatni.
Egy-egy képregényes anyag
körülbelül négy-hat oldal lett.
Ezeket lefénymásoltam, és odaadtam a helyettesnek, hogy adja ki a diákoknak.
Legnagyobb meglepetésemre,
a képregények óriási sikert arattak.
A diákjaim megkértek, hogy akkor is készítsek ilyet,
ha történetesen én tartottam az órát.
Úgy tűnt, képregényben jobban bejövök nekik, mint a valóságban.
(Nevetés)
Ez meglepett, mert a diákjaim egy olyan generációhoz tartoznak,
akik képernyő előtt nőttek fel.
Ezért is voltam biztos abban, hogy szívesebben tanulnak képernyő előtt,
mint mondjuk papírból.
Mikor megkérdeztem őket,
mi tetszik nekik annyira ezekben a képregényekben,
akkor kezdtem megérteni a képregény jelentőségét az oktatásban.
Először is, a matekkönyvvel ellentétben
a képregények képszerűen mutatták be az anyagot.
A mai diákok egy vizuális kultúrában nőnek fel.
Ahhoz vannak szokva, hogy így dolgozzák fel az információt.
Más képes történet-megjelenítési formákkal ellentétben,
legyen az film, tévé, rajzfilm vagy videó,
a képregény állandó.
A képregényben minden ott van együtt, egy oldalon: a múlt, a jelen és a jövő.
Ez pedig azt jelenti, hogy az információáramlás szempontjából
minden az olvasó kezében van.
Mikor a tanítványaim nem értettek valamit a képregényes anyagból,
újraolvashatták az adott részt: olyan gyorsan vagy lassan, ahogy akarták.
Olyan volt ez, mintha távirányítót adtam volna nekik az információhoz.
Ugyanez nem volt elmondható a videós órákról,
de azokról sem, amiket én tartottam.
Az ismereteket szóban olyan lassan vagy gyorsan adom át, ahogy én akarom.
Bizonyos tanulók számára tehát bizonyos információk szempontjából
a képregény, vizuális természeténél és állandóságnál fogva,
hihetetlenül hatékony oktatási eszköz.
Mikor az említett algebra csoportot tanítottam,
épp a kaliforniai East Bay Egyetem mestreképzésére jártam pedagógiából.
Annyira lenyűgözött az élmény, ami a képregényes órákkal kapcsolatban ért,
hogy úgy döntöttem, záródolgozatomban a képregénnyel fogok foglalkozni.
Annak akartam utánajárni, hogy az amerikai tanárok
miért nem használták soha szívesen a képregényt a tanórákon.
Erre jutottam:
a képregény az 1940-es években lett széles körben elérhető.
Több millió példányt adtak el havonta.
Erre már akkor is felfigyeltek a tanárok.
Több újító szellemű pedagógus be is vitte a képregényt az óráira
kísérleti jelleggel.
1944-ben az "Oktatásszociológiai Szemle" című lap
egy teljes számot szentelt ennek a témakörnek.
Úgy tűnt, jól halad az ügy.
A tanárok kezdtek rákapni,
de ekkor megjelent ez a fickó:
Dr Fredric Wertham, gyermekpszichológus,
aki 1954-ben "Az ártatlanok elcsábítása" című könyvében arról írt,
hogy a képregény fiatalkori bűnözéshez vezet.
(Nevetés)
Tévedett.
Dr. Wertham azonban meglehetősen megbízható fickó volt,
aki karrierje nagy részében fiatalkorú bűnözőkkel foglalkozott.
Munkája során figyelt fel arra, hogy legtöbb páciense képregényeket olvas.
Dr. Wertham átsiklott azonban a tényen, hogy az 1940-es és 50-es években
szinte minden amerikai gyerek képregényt olvasott.
Bár Dr. Wertham meglehetősen kétes érvekkel támasztotta alá az elméletét,
a könyv mégis elég okot szolgáltatott az Egyesült Államok Szenátusának ahhoz,
hogy egy sor meghallgatást rendeljen el annak kiderítésére, hogy a képregény
valóban szerepet játszik-e a fiatalkori bűnözés kialakulásában.
A meghallgatások több mint két hónapig tartottak,
és bár eredménytelenül záródtak, addigra hatalmas kárt okoztak
a képregényműfaj számára az amerikai közvéleményben.
Ezek után neves amerikai pedagógusok is kihátráltak az ügy mögül,
és évtizedekig távol is maradtak.
Csak az 1970-es évek végén
kezdett néhány vállalkozó szellem visszatérni,
és szinte egészen a közelmúltig,
körülbelül az előző évtizedig,
a képregény nem is volt széles körben elfogadott
az amerikai pedagógusok között.
A képregények és a grafikus regények azonban,
végre újra megjelentek a tanórákon.
Igaz ez az O'Down Püspök iskolára is, ahol tanítottam.
Mr. Smith, egy régi kollégám,
Scott McCloud "A képregény felfedezése" című munkáját használja
irodalom és filmesztétika óráin. A könyv szolgáltatja azt a nyelvi keretet.
ami lehetővé teszi, hogy megvitassák a szavak és a képek kapcsolatát.
Mr. Burns minden évben ad ki képregénykészítést feladatként.
A diákoknak képregény formában kell feldolgozniuk egy regényt.
Mr. Burns utasításai alapján alaposan át kell gondolniuk
nemcsak a történetet,
de azt is, hogy hogyan mesélik azt el.
Ms. Murrock az én "Egy Amerikában született kínai" című könyvemből dolgozik
az angol 1 csoportjával.
Számára a grafikus regény
tökéletesen illeszkedik a nemzeti alaptantervhez,
amely szerint a diákoknak tudniuk kell elemezni, hogy a képi elemek
hogyan egészítik ki egy mű jelentését, hangvételét és szépségét.
Ms. Counts csinos kis képregény gyűjteményt állított össze
az O'Down Püspök iskolai könyvtár számára.
Ma már Ms. Counts más könyvtáros kollégáival egyetemben
lelkes támogatója a képregény műfajnak.
Az 1980-as években egy iskolai könyvtári szaklap egyik cikke
arról írt, hogy a képregények puszta jelenléte a könyvtárban
több mint 80%-kal növelte a látogatottságot,
és a nem képregény jellegű kiadványok kölcsönzést is
30%-kal emelte.
Azóta, hogy az amerikai tanárok ismét érdeklődést mutatnak a téma iránt,
a képregényrajzolók is több oktatási célú tartalmat készítenek
a gyerekeknek az óvodától egészen az érettségiig.
Ezen anyagok többségét az irodalmi és nyelvi órákon használják,
de egyre több képregény és grafikus regény
készül matematikai és természettudományos témakörben is.
A reál tárgyakra épülő képregény és grafikus regény
egyelőre még felfedezésre váró, nem kiaknázott terület.
Amerika lassan ráébred arra,
hogy a képregény nem vezet fiatalkori bűnözéshez.
(Nevetés)
Viszont része lehet minden tanár eszköztárának.
Nincs ok, amiért ne használhatnánk képregényt vagy grafikus regényt
az óvodákban vagy az általános- és középiskolákban.
A képregény képszerűen oktat.
A gyerekek saját kezükbe vehetik az irányítást.
Minden megvan benne, ami segítheti a tanulást,
csak ki kell aknázni.
A feladat kreatív emberekre vár, olyanokra, mint önök.
Köszönöm.
(Taps)
Saat kelas lima,
saya membeli DC Comics Presents jilid 57
dari rak majalah di toko buku daerah saya,
dan komik itu mengubah hidup saya.
Kombinasi kata dan gambar menyebabkan sesuatu terjadi di kepala saya
untuk pertama kalinya,
dan saya langsung jatuh hati pada komik.
Saya menjadi pembaca komik yang serakah,
tapi tak pernah bawa komik ke sekolah.
Saya menyadari bahwa komik tidak seharusnya ada di ruang kelas.
Orang tua saya bukan penggemar komik,
dan saya yakin guru-guru saya pun begitu.
Komik tidak pernah digunakan untuk mengajar,
komik dan novel grafis tidak pernah digunakan untuk kegiatan membaca,
dan tidak pernah dijual di pameran buku tahunan di tempat kami.
Meski begitu, saya tetap membaca komik,
dan bahkan mulai membuat komik.
Akhirnya saya menjadi kartunis,
menulis dan menggambar komik sebagai mata pencaharian.
Saya juga menjadi guru di Sekolah Menengah Atas.
Saya mengajar di:
SMA Bishop O'Dowd di Oakland, California.
Saya mengajar matematika dan seni,
tapi seringnya ilmu komputer,
dan saya mengajar selama 17 tahun.
Saat masih menjadi guru baru,
saya mencoba membawa komik ke dalam kelas.
Di hari pertama pelajaran, saya berkata di depan para murid,
bahwa saya seorang kartunis.
Alasannya bukan karena saya hendak mengajar menggunakan komik,
tetapi karena saya harap komik dapat membuat mereka menganggap saya keren.
(Tertawa)
Saya keliru.
Saat itu adalah tahun 90-an,
jadi komik belum membudaya seperti saat ini.
Murid-murid tidak menganggap saya keren, tapi malahan dianggap norak.
Dan lebih parahnya, saat ada masalah di dalam kelas,
mereka akan menggunakan komik sebagai pengalih perhatian.
Lalu mereka mengangkat tangan dan bertanya,
"Pak Yang, menurut Bapak, siapa yang akan menang,
Superman atau Hulk?"
(Tertawa)
Seketika itu saya sadar bahwa mengajar dan membuat kartun harus dipisahkan.
Tampaknya insting kelas lima saya benar.
Komik tidak seharusnya ada di ruang kelas.
Tapi lagi-lagi, saya keliru.
Setelah mengajar selama beberapa tahun,
saya mengalami sendiri potensi mendidik menggunakan komik.
Di satu semester, saya diminta untuk menggantikan kelas Aljabar 2
untuk jangka waktu yang panjang, saya setuju, tapi ada masalah.
Saat itu, saya juga menjabat sebagai teknisi pendidikan di sekolah,
yang artinya setiap beberapa minggu,
saya terpaksa meninggalkan satu atau dua kali pelajaran,
karena saya berada di kelas lain, membantu guru lainnya
yang berhubungan dengan komputer.
Bagi murid-murid kelas Aljabar 2, hal tersebut tidak menyenangkan.
Mendapat guru pengganti jangka panjang itu tidak menyenangkan,
tapi bagaimana kalau diganti lagi? Itu lebih parah.
Dalam rangka memberikan pengajaran yang konsisten untuk murid-murid saya,
saya mulai merekam video saat sedang menjelaskan pelajaran,
lalu video itu saya serahkan pada pengganti saya untuk diputar di kelas.
Saya berusaha membuat videonya semenarik mungkin.
Saya bahkan menambahkan efek-efek khusus.
Contohnya, saat saya menyelesaikan soal di papan tulis,
saya akan menepukkan tangan,
lalu papan tulisnya akan menghilang secara ajaib.
(Tertawa)
Menurut saya itu lumayan keren.
Saya sangat yakin murid-murid akan menyukai video itu,
ternyata saya keliru.
(Tertawa)
Video-video itu gagal total.
Banyak murid menemui saya dan berkata,
"Pak Yang, kami pikir Bapak orang yang membosankan,
tapi di video, Bapak lebih parah."
(Tertawa)
Selanjutnya, saya mulai menggambar pelajaran dalam bentuk komik.
Saya melakukannya dengan cepat dan minim perencanaan.
Saya hanya mengambil spidol, menggambar panel demi panel,
memikirkan yang ingin saya katakan sambil menggambar.
Komik berisi pelajaran ini
biasanya berjumlah empat atau enam halaman,
saya memfotokopi komik itu lalu menyerahkan kepada guru pengganti.
Dan saya terkejut,
karena komik itu sukses besar.
Murid-murid meminta saya membuat komik,
meskipun saya bisa hadir di kelas.
Rupanya mereka lebih menyukai versi kartun saya dibanding yang asli.
(Tertawa)
Ini mengejutkan, karena murid-murid saya adalah bagian dari generasi
yang dibesarkan dengan layar,
jadi saya kira mereka akan menyukai belajar melalui layar
dibandingkan melalui lembaran kertas.
Saat saya bertanya pada murid-murid,
kenapa mereka menyukai komik yang saya buat,
saya mulai memahami potensi komik dalam dunia pendidikan.
Pertama, tidak seperti buku pelajaran matematika,
komik mengajarkan materi secara visual.
Murid-murid kita besar di lingkungan visual,
jadi mereka terbiasa memahami informasi secara visual.
Tapi bukan seperti cara visual lainnya,
contohnya film, televisi, animasi, atau video,
menurut saya komik itu permanen.
Dalam komik, masa lalu, sekarang, dan masa depan letaknya berdampingan.
Artinya, jumlah informasi yang diterima
berada dalam kendali pembaca.
Saat ada murid yang tidak mengerti suatu materi di komik saya,
mereka hanya perlu membaca ulang sesuai kecepatan membaca masing-masing.
Itu seperti memberikan remote control kepada mereka.
Hal tersebut tidak ada di video yang saya buat,
dan bahkan tidak ada dalam pengajaran yang saya berikan.
Saat saya berbicara, kecepatan adalah kewenangan saya.
Bagi beberapa murid dan beberapa jenis informasi,
dua aspek yang didapat melalui komik, yaitu visual dan sifat permanen,
menjadikan komik sebagai sarana pendidikan yang sangat berguna.
Saat saya mengajar di kelas Aljabar 2,
saya juga sedang menempuh pendidikan di Cal State East Bay.
Saya tertarik dengan pengalaman saya menggunakan komik dalam mengajar,
hingga saya memutuskan untuk memusatkan topik penelitian saya pada komik.
Saya penasaran mengapa pendidik Amerika,
ragu untuk menggunakan komik dalam kegiatan belajar mengajar.
Berikut adalah temuan saya.
Komik pertama kali menjadi media massa pada tahun 1940-an,
sebanyak jutaan cetakan terjual setiap bulannya,
dan para pendidik menyadarinya.
Banyak guru inovatif mulai membawa komik ke dalam ruang kelas
untuk bereksperimen.
Pada tahun 1944, "Jurnal Sosiologi Pendidikan"
bahkan mengkhususkan satu jilid untuk membahas topik tersebut.
Semuanya mulai berkembang.
Para guru mulai menyadari perubahan yang terjadi.
Namun datanglah seorang pria.
Dia adalah psikolog anak, Dr. Frederic Wertham.
Pada 1954, dia menulis buku berjudul "Seduction of The Innocent,"
dia berpendapat bahwa komik menyebabkan kenakalan remaja.
(Tertawa)
Dia keliru.
Dr. Wertham sebenarnya pria yang lumayan baik.
Dia sering menghabiskan waktu bersama kriminal remaja,
karena hal tersebut dia menyadari kebanyakan kliennya membaca komik.
Dr. Wertham tidak memahami bahwa di era 40 dan 50-an,
hampir semua anak di Amerika membaca komik.
Pembuktian dari Dr. Wertham sedikit meragukan,
tapi bukunya menginspirasi Senat Amerika Serikat
untuk melaksanakan pemeriksaan,
guna membuktikan bahwa komik menyebabkan kenakalan remaja.
Pemeriksaan tersebut berlangsung selama hampir dua bulan.
Hasilnya tidak meyakinkan, tapi sayangnya berhasil merusak
reputasi komik di mata penduduk Amerika.
Setelah itu, para pendidik Amerika yang dihormati mundur,
dan menghilang selama beberapa dekade.
Baru pada tahun 1970-an,
beberapa pemberani mulai kembali.
Dan baru belakangan ini,
mungkin sekitar satu dekade,
komik mulai diterima secara luas
di kalangan pendidik Amerika.
Komik dan novel grafis akhirnya menemukan cara
untuk kembali ke ruang kelas di Amerika,
dan bahkan terjadi di SMA Bishop O'Dowd, tempat saya dulu mengajar.
Pak Smith, salah satu rekan kerja saya,
menggunakan buku Scott McCloud, "Memahami Komik"
untuk kelas sastra dan film, karena buku itu membekali murid-muridnya
dengan bahasa untuk mendiskusikan hubungan antara kata dan gambar.
Pak Burns menugaskan esay komik kepada murid-muridnya setiap tahun.
Murid-muridnya diminta untuk menelaah novel menggunakan gambar,
mereka diminta untuk berpikir lebih dalam,
bukan hanya mengenai ceritanya,
tapi juga mengenai penyampaian ceritanya.
Dan Ibu Murrock menggunakan buku saya, "Warga Amerika Keturunan Tiongkok"
untuk murid di kelas Bahasa Inggris 1.
Baginya, novel grafis
adalah cara yang bagus untuk memenuhi standar Common Core.
Standar tersebut mengharuskan murid mampu menganalisa
bagaimana elemen visual memengaruhi makna, nada, dan keindahan teks.
Di perpustakaan, Ibu Counts telah menyediakan koleksi
novel grafis yang mengagumkan untuk SMA Bishop O'Dowd.
Ibu Counts dan semua rekan-rekan pustakawannya
menjadi pelopor dalam hal penggunaan komik,
sejak awal tahun 80-an, saat artikel tentang perpustakaan sekolah
menyatakan bahwa kemunculan novel grafis di perpustakaan
meningkatkan jumlah pengguna sebesar 80 persen,
dan meningkatkan sirkulasi materi non-komik
sebesar 30 persen.
Terinspirasi dari ketertarikan para pendidik Amerika,
saat ini kartunis Amerika membuat konten edukasi yang lebih eksplisit
bagi kelompok anak TK-SD.
Kebanyakan diarahkan pada seni bahasa,
tapi semakin banyak komik dan novel grafis
yang mulai membahas matematika dan sains.
Novel grafis Sains Teknik Matematika seolah menjadi wilayah tidak terdata,
yang siap untuk dijelajahi.
Warga Amerika akhirnya menyadari fakta,
bahwa komik tidak menyebabkan kenakalan remaja.
(Tertawa)
Bahwa komik pantas menjadi bagian dari perlengkapan pendidik.
Tidak ada alasan kuat menjauhkan komik dan novel grafis
dari pendidikan anak TK-SD.
Komik mengajar secara visual,
memberikan kendali kepada murid-murid.
Potensi komik dalam pendidikan sudah tersedia,
menunggu untuk dijamah
oleh orang-orang kreatif seperti Anda sekalian.
Terima kasih.
(Tepuk tangan)
Quando ero in quinta elementare,
comprai una copia di “DC Comics Presents n. 57”
da un espositore girevole, in una libreria della zona
e quel fumetto mi cambiò la vita.
La combinazione di parole e immagini fece scattare qualcosa nella mia testa,
qualcosa di nuovo,
e mi innamorai subito del genere del fumetto.
Diventai un lettore vorace di fumetti,
ma non li portai mai a scuola.
Istintivamente, sapevo che i fumetti non trovavano posto in classe.
Ai miei genitori decisamente non piacevano
ed ero sicuro che non sarebbero piaciuti neanche ai miei insegnanti.
Infatti, non li usavano mai per insegnare,
fumetti e romanzi grafici non erano permessi durante le ore di lettura,
né venivano venduti alla nostra fiera annuale del libro.
Ciononostante, continuai a leggere fumetti
e cominciai anche a crearli.
Alla fine, sono diventato un fumettista pubblicato,
che si guadagna da vivere scrivendo e disegnando fumetti.
Sono diventato anche insegnante di scuola superiore.
Ho insegnato qui:
Bishop O'Dowd High School, a Oakland, in California.
Ho insegnato un po' di matematica e un po' di arte,
ma soprattutto informatica
e ci sono rimasto per 17 anni.
Quando ero alle prime armi,
ho provato a portare i fumetti in classe.
Ricordo che il primo giorno di lezione ho detto ai miei studenti
che ero anche un fumettista.
Non è che avessi intenzione di insegnare con i fumetti,
piuttosto speravo che i fumetti gli facessero credere che ero forte.
(Risate)
Mi sbagliavo.
Erano gli anni '90
e allora i fumetti non avevano il prestigio culturale che hanno oggi.
Gli studenti non pensavano fossi forte. Pensavano che fossi una specie di sfigato.
Peggio ancora, quando le cose si complicavano a lezione,
usavano i fumetti per distrarmi.
Alzavano la mano e mi ponevano domande del tipo:
"Professor Yang, chi pensa vincerebbe in un combattimento,
Superman o Hulk?"
(Risate)
Capii molto rapidamente che dovevo tenere separati insegnamento e fumetti.
Sembrava che il mio istinto in quinta elementare avesse avuto ragione.
I fumetti non avevano posto in classe.
Ma di nuovo, mi sbagliavo.
Dopo pochi anni di carriera scolastica,
capii in prima persona quale fosse il potenziale didattico del fumetto.
Un semestre mi chiesero di fare il supplente in una classe di Algebra 2.
Mi chiesero di fare una supplenza lunga e accettai, ma c'era un problema.
All'epoca ero anche il tecnico didattico della scuola,
il che significava che ogni due settimane
dovevo mancare a un paio di lezioni in quella classe di Algebra 2,
perché ero in un'altra classe ad aiutare un altro insegnante
per attività legate ai computer.
Per questi studenti di Algebra 2, era terribile.
Avere una supplenza lunga è già brutto,
ma avere una supplenza della supplenza? È terribile.
Nel tentativo di assicurare un po' di continuità ai miei studenti,
iniziai a registrare le mie lezioni.
Poi davo questi video al mio supplente perché li mostrasse ai ragazzi.
Cercai di realizzare i video in modo che fossero il più coinvolgenti possibile.
Includevo anche dei piccoli effetti speciali.
Per esempio, dopo aver finito un problema alla lavagna,
battevo le mani
e la lavagna si puliva magicamente.
(Risate)
Credevo che fosse grandioso.
Ero sicuro che i miei studenti l’avrebbero apprezzato,
ma mi sbagliavo.
(Risate)
Queste video-lezioni furono un disastro.
C'erano studenti che venivano a dirmi cose tipo:
"Professore, pensavamo che fosse noioso di persona,
ma in video, lei è proprio insopportabile".
(Risate)
Così feci un secondo tentativo disperato e disegnai le lezioni in forma di fumetti.
Lo facevo molto rapidamente, senza grande preparazione.
Prendevo un pennarello, disegnavo un riquadro dopo l'altro,
cercando man mano di capire quello che volevo dire.
Queste lezioni a fumetti erano lunghe
dalle quattro alle sei pagine,
le fotocopiavo, le davo al supplente che le dava ai ragazzi.
Con mia grande sorpresa,
le lezioni a fumetti furono un successo.
Gli studenti mi chiedevano di disegnargliele
anche quando potevo essere presente di persona.
Era come se gli piacessi di più in fumetto che in persona.
(Risate)
Questo mi stupì, perché i miei studenti sono parte di una generazione
che è cresciuta con gli schermi,
quindi ero sicuro che avrebbero voluto imparare su uno schermo
invece che su una pagina.
Però quando parlai con i ragazzi
del perché a loro piacevano così tanto quelle lezioni a fumetti,
cominciai a rendermi conto del potenziale educativo del fumetto.
Innanzitutto, a differenza dei loro libri di matematica,
i fumetti insegnavano visivamente.
I nostri studenti crescono in una cultura visiva,
quindi sono abituati a informarsi così.
Però, a differenza di altre narrazioni visive,
come il cinema, la televisione, l'animazione o il video,
i fumetti sono qualcosa di permanente.
In un fumetto, passato, presente e futuro convivono nella stessa pagina.
Ciò significa che la velocità del flusso di informazioni
è saldamente in mano al lettore.
Quando gli studenti non capivano qualcosa di una mia lezione a fumetti,
potevano semplicemente rileggere quel passaggio alla velocità desiderata.
Era come se stessi dando loro un telecomando per le informazioni.
Non era così per le video-lezioni
e nemmeno per quelle di persona.
Quando parlo, trasmetto informazioni alla velocità che scelgo io.
Per certi studenti e per certi tipi di informazione,
questi due aspetti del fumetto, la sua natura visiva e la sua permanenza,
lo rendono uno strumento educativo incredibilmente potente.
Quando insegnavo in quella classe di Algebra 2,
lavoravo anche al master in Scienze dell'educazione, a Cal State East Bay.
L’esperienza fatta con le lezioni a fumetti mi aveva talmente colpito
che decisi di incentrare la mia tesi finale sul fumetto.
Volevo capire perché gli insegnanti americani
sono stati storicamente così riluttanti ad usare i fumetti nelle loro classi.
Ecco quello che ho scoperto.
Il fumetto è diventato un mezzo di comunicazione di massa nel 1940,
con milioni di copie vendute ogni mese
e gli insegnanti di allora lo notarono.
Molti insegnanti innovativi iniziarono a portare i fumetti nelle loro classi
in via sperimentale.
Nel 1944, il "Journal of Educational Sociology"
dedicò un intero numero a questo tema.
Sembrava che le cose stessero progredendo.
Gli insegnanti cominciavano a capire alcune cose.
Poi arrivò questo tizio.
Era uno psicologo infantile, il dottor Fredric Wertham,
che nel 1954 scrisse un libro intitolato "La seduzione degli innocenti",
in cui sosteneva che i fumetti causano la delinquenza giovanile.
(Risate)
Aveva torto.
In realtà, il dottor Wertham era una brava persona.
Trascorse buona parte della carriera lavorando con delinquenti minorili
e nel suo lavoro notò che la maggior parte dei suoi pazienti leggeva fumetti.
Wertham però non si rese conto che negli anni '40 e '50,
quasi tutti i ragazzi leggevano fumetti in America.
Le argomentazioni del dottor Wertham erano piuttosto discutibili,
ma il suo libro convinse il Senato degli Stati Uniti
a tenere una serie di audizioni
per vedere se davvero i fumetti causassero la delinquenza giovanile.
Queste audizioni durarono quasi due mesi.
Finirono in modo inconcludente, ma arrecarono un danno enorme
alla reputazione dei fumetti agli occhi del pubblico americano.
Dopodiché, gli insegnanti americani rispettabili fecero tutti marcia indietro
ed evitarono i fumetti per decenni.
Fu solo negli anni '70
che alcune anime coraggiose ripresero in considerazione il discorso.
Solo di recente,
nell'ultimo decennio, all'incirca,
i fumetti hanno goduto di un'accettazione più ampia
tra gli insegnanti americani.
Fumetti e romanzi grafici stanno finalmente tornando
nelle aule americane
e questo sta accadendo anche al Bishop O'Dowd, dove insegnavo io.
Il professor Smith, un mio ex collega,
usa "Capire i fumetti" di Scott McCloud
nelle sue lezioni di letteratura e cinema, perché quel libro fornisce ai ragazzi
il linguaggio necessario per discutere del rapporto fra parole e immagini.
Il professor Burns assegna ogni anno agli studenti un tema a fumetti.
Chiedendo ai ragazzi di analizzare un romanzo attraverso delle immagini,
Burns chiede loro di pensare in profondità
non solo alla storia,
ma anche al modo in cui viene raccontata.
La professoressa Murrock usa il mio "American Born Chinese"
con i suoi studenti di Inglese 1.
Per lei, i romanzi grafici
sono un ottimo modo per raggiungere le competenze di base.
Queste competenze prevedono che gli studenti riescano ad analizzare
l'influsso di elementi visivi sul senso, sul tono e sulla bellezza di un testo.
Nella biblioteca, la signora Counts ha creato un'imponente collezione
di romanzi grafici per Bishop O'Dowd.
La signora Counts e tutti i suoi colleghi bibliotecari
sono davvero in prima linea nella difesa dei fumetti,
fin dai primi anni '80, quando un articolo di giornale di una biblioteca scolastica
affermò che la semplice presenza di romanzi grafici nella biblioteca
ne incrementava l'uso di circa l'80 per cento
e incrementava la circolazione di materiale non fumettistico
del 30 per cento circa.
Ispirati da questo rinnovato interesse da parte degli educatori americani,
i fumettisti americani stanno producendo contenuti più esplicitamente didattici
per l'educazione primaria come mai prima d'ora.
Molto materiale è incentrato sull'educazione linguistica,
ma sempre più fumetti e romanzi grafici
cominciano a occuparsi di matematica e scienze.
I romanzi didattici a fumetti STEM sono come un territorio sconosciuto,
pronto per essere esplorato.
L'America si sta finalmente rendendo conto
che i fumetti non causano la delinquenza giovanile.
(Risate)
Che fanno davvero parte degli strumenti a disposizione di un insegnante.
Non c'è ragione di escludere fumetti e romanzi grafici
dall'educazione primaria dei ragazzi.
Insegnano visivamente,
offrono ai nostri studenti un telecomando.
Il potenziale didattico è lì
e aspetta solo di essere sfruttato
da persone creative come voi.
Grazie.
(Applausi)
小学５年生のとき 『DCコミックス』の57巻を
近所の本屋のマガジンスタンドで 見つけて買いました
その漫画が私の人生を変えました
文字と絵の組み合わせは
未経験の何かを 私の頭の中で引き起こし
私はたちまち 漫画という媒体が大好きになりました
手当たり次第に漫画を乱読しましたが
決して学校には持って行きませんでした
漫画は教室にはふさわしくないと 直感的に察知していたのです
両親はあきらかに漫画を好まず
先生たちも まず好きではないだろう と思ったのです
漫画を教材に使う先生もいませんでしたし
読書タイムには どんな漫画も決して許されませんでした
年に一度の図書フェアにも 漫画が並ぶことはありませんでした
そんな中でも 私は漫画を読み続け
自分で描くようにもなりました
やがて私は漫画家としてデビューし
漫画を描いて生計を立てるようになりました
一方で 高校の教師にもなりました
これが勤め先の
カリフォルニア州オークランドにある ビショップオダウド高校です
数学と美術も 少し受け持ちながら
主にコンピューターサイエンスを 17年間 教えました
まだ新任のころ
教室に漫画を持って行きました
どの授業でも 初日には必ず
自分が漫画家でもあると生徒に伝えました
漫画を使って教えるためではなく
漫画のわかる 格好良い先生だと 思われるかなと思ったからです
（笑）
それは間違いでした
90年代当時は
漫画の地位は 今日のように高くはありませんでした
生徒には 格好良いというよりも ダサい先生だと思われたようです
さらに 授業の内容が難しくなると
生徒は漫画を使って 私の気をそらそうとするのです
手を挙げてこんな質問をしてきます
「先生 スーパーマンとハルクが 戦ったらどっちが勝つでしょう？」
（笑）
ほどなくして 私は教育と漫画は 分けておくべきだと気づきました
小学５年生の頃の直感が 正しかったように思われました
漫画は教室にはふさわしくないのだ と
しかし これも間違いでした
教師になって数年後
私は教育における漫画の可能性に 初めて気づきました
ある学期のこと 私は代数２の授業の代理を頼まれました
長期間の代理です 承諾したものの 問題もありました
当時 私は校内の 技術担当でもあったので
２〜３週間に一度の割合で
１〜２コマは代数２の授業が できなくなるという問題です
コンピューターを使った別の授業の
サポートをするためです
代数２の生徒にとって これはひどいことでした
長期間の代理だけでも良くない上に
代理のさらに代理が来るなんて 最悪でしょう
それでも授業にどうにか 一貫性を持たせようと考え
自分の講義をビデオに 撮ることにしました
そして代理の先生に流してもらうのです
ビデオはできるだけ 興味を持たせる内容を目指しました
少し特別な効果を入れたりもしました
たとえば 問題の説明が終わったら
手を叩く
すると 黒板が 魔法のように消えるとか
（笑）
かなりイケてると思いました
生徒も気に入るだろうと かなり期待しました
しかし違いました
（笑）
ビデオ講義は大失敗でした
生徒がやってきて
「先生は 生の授業も つまらないとは思ってたけど
あのビデオだけは 勘弁してください」
（笑）
そこで 必死で再挑戦しました 授業をマンガにしてみたのです
下書きもそこそこに 直接サインペンで
１コマずつサラサラと 描いていきました
描いているうちに伝えたいことが はっきりしてきました
漫画版の講義は
４〜６ページの長さになるので
これをコピーして 代理から生徒に配らせました
驚いたことに
この漫画での講義は成功しました
私が直接教えられる授業の分も
漫画を描いてほしいと 生徒が言ってくるのです
まるで 漫画の中の私が 実際の私よりも良いみたいでした
（笑）
これには驚きました
画面表示に慣れ親しんだ世代の生徒たちなので
紙よりも画面で学習するほうを 好むはずだと思っていたからです
しかし 生徒に なぜそんなに 漫画での授業が良いのかを尋ねてみたところ
教育において漫画が秘める力が 見えてきました
まず 代数の教科書とは違って
漫画での講義は視覚に訴えます
生徒は視覚的な文化の世代なので
情報を視覚的に受け取ることに慣れています
ただ 視覚的伝達手段としての漫画は
映画やテレビや アニメや動画とは違い
永続性があると思います
漫画では過去、現在、未来が 同じページに並べて描かれます
これはつまり 情報が伝わる速度は
すっかり読者の側に委ねられていることを 意味します
漫画教材の中でわからない部分があったら
必要に応じた速さで そこをもう一度読めばいいのです
情報に関するリモコンを 生徒に渡しているようなものです
ビデオ授業ではそうはいきません
対面の授業でもそうはいきません
情報を速く伝えるのもゆっくり伝えるのも 話し手である私の意のままです
しかし ある種の生徒に ある種の情報を伝えるときには
視覚の特性と永続性という ２つの面を備えた漫画は
信じられないほど強力な教材となるのです
この代数２の授業を 教えているとき
同時にカリフォルニア州立大学で 教育学の修士コースに在学していました
漫画教材で得た経験は とても興味深いものだったので
修士の卒業研究に漫画を 取り上げることにしました
なぜアメリカの教育者が 漫画を教室で使おうとしなかったのか
その経緯を明らかにしようとしました
そして こんなことが分かりました
漫画は 1940年代に初めて マスメディアになって
毎月何百万部も売れるようになり
当時の教育者から注目されます
多くの革新的な教育者は実験的に 漫画を教室に取り入れ始めました
1944年には教育社会学の専門誌が
この試みについて 一冊丸ごとの特集もしました
追い風が吹いているかのようでした
教育者も 漫画の使い方が わかってきました
しかしその時登場したのがこの人
小児精神科医の フレドリック・ワーサム博士です
1954年『Seduction of the Innocent （無実の誘惑）』を執筆し
漫画が少年非行を誘発すると 訴えたのです
（笑）
間違いだったわけですが
さて ワーサム博士は 実はとても立派な人物でした
キャリアのほとんどを 少年非行の問題に捧げ
その中で 非行少年の多くが 漫画を読んでいることに気づいたのです
博士が見逃していたのは 1940～50年代にかけて
アメリカ中の子どもがほぼ全員 漫画を読んでいたことです
博士が自説を立証した手法は かなり問題のあるものでした
しかしこの本は アメリカ上院に衝撃を与え
漫画が少年非行を引き起こすかどうかを 明らかにするために
一連の公聴会が開かれ
２か月近くに及びました
明確な結論には至らなかったものの
国民の漫画に対する評価を 大きく損ねる結果となりました
このあと アメリカの著名な 教育者たちは漫画を敬遠し
何十年も離れていました
1970年代にようやく
何人かの勇気ある教育者が 漫画を再び取り入れようとします
そして本当に最近になって
十年前ほど前かそこらになって
漫画はアメリカの教育者にやっと
幅広く受け入れられるようになったのです
漫画はついに アメリカの教室にも復帰しました
私が教えていたビショップオダウド高校も 例外ではありません
同僚の一人である スミス先生は
スコット・マクラウドの 『マンガ学』を
文学と映像の授業で取り上げています
言葉と画像との関係を論じるための 表現を生徒が学べる本だからです
バーンズ先生は毎年生徒に 漫画エッセイを描かせます
絵を使った文章の構成を考えることで
生徒に 話の流れだけでなく
話をどう伝えるかを じっくりと考えさせるのです
さらにマロック先生は私の漫画 『アメリカ生まれの中国人』を
英語１の教材にしています
マロック先生にとって 漫画は
「共通学力基準」を達成する 素晴らしい手段なのです
この基準には 視覚的要素が文章の
意味やトーンや美しさにどう作用するかを 分析できることと記載されています
カウンツ先生は図書館の一角に
かなり立派な 漫画小説コレクションを設置しました
カウンツ先生をはじめとする 図書館の司書の先生たちは
漫画推進運動の最前線に 立ち続けています
80年代初頭の学校図書館の 専門誌の記事以来です
その記事は 図書館に 漫画小説を置くだけで
利用件数は約80%増加し
漫画以外の貸出も 30%増加したという 事例を報告していました
アメリカの教育者たちが 改めて関心を抱くようになったので
国内の漫画家たちも 幼稚園から高校生までをターゲットに
教育的な内容を明確にした内容を 描くようになりました
漫画の多くは 国語科を対象にしたものですが
数学や科学の分野に取り組む漫画も
どんどん増えています
STEM（科学・技術・工学・数学）分野の 教育漫画はまだ前人未踏ですが
これからが楽しみです
アメリカはようやく漫画が
少年非行を引き起こすのではないという 事実に気づいたのです
（笑）
漫画はすべての教育者が使える 手段の一つです
漫画を 幼稚園から高校までの教育で
使わない理由などありません
視覚で教え
生徒の手にリモコンを委ねるのです
教育における可能性は
みなさんのように創造的な人に
活用されるのを待っています
ありがとうございました
（拍手）
5학년 때 저는
“월간 DC 코믹스 57호”를 샀습니다.
동네 서점의 회전 진열대에 전시되어 있었죠.
그 만화책이 제 인생을 바꾸었습니다.
글과 그림이 제 머릿 속에서 뒤섞이며
새로운 경험을 하게 되었고
저는 바로 만화라는 매체와 사랑에 빠졌습니다.
저는 만화책의 열혈 독자가 되었지만
학교에 가져간 적은 한 번도 없습니다.
학교에서 만화책을 보면 안 된다는 걸 본능적으로 알고 있었기 때문이죠.
제 부모님은 분명히 만화책을 좋아하지 않으셨고
선생님 역시 그럴 거라 확신했습니다.
결국 선생님들은 만화책을 수업에 사용하지 않았고
자율독서 활동에 만화책과 그래픽 노블을 읽는 것도 절대 허용되지 않았습니다.
매년 열린 도서전에서도 한 번도 팔린 적이 없었죠.
그래도 저는 계속 만화책을 봤고
심지어 직접 만들기 시작했습니다.
결국 저는 기고 만화 작가가 되었고
만화 집필과 작화를 생업으로 삼게 됐습니다.
그리고 고등학교 교사라는 직업도 갖게 되었는데요.
제가 있던 곳은
캘리포니아주 오클랜드에 있는 비숍 오다우드 고등학교입니다.
저는 수학과 인문학을 조금씩 가르쳤지만
주로 컴퓨터 과학을 가르쳤죠.
그 학교에 17년 동안 있었습니다.
제가 신참 선생님이었을 때
만화책을 수업에 적용하려 했습니다.
첫 수업 시간 마다 학생들에게 제가 만화가였다고 말하기도 했죠.
만화로 수업을 하려고 한 것이 아니라
그러면 제가 좀 더 멋있어 보일 거라고 생각했어요.
(웃음)
제가 틀렸어요.
그때는 90년대였고
만화책은 요즘처럼 문화적으로 멋진 게 아니었죠.
학생들은 저를 멋있는 게 아닌 바보 정도로 생각했어요.
심지어 수업 분위기가 안 좋아지면
학생들이 저를 방해하는 데 만화책을 사용하기도 했죠.
손을 들고 이런 질문을 했어요.
“선생님, 슈퍼맨과 헐크가 싸우면
누가 이길까요?”
(웃음)
저는 바로 교육과 만화 경력을 분리해야겠다고 생각했죠.
제가 5학년 때 느꼈던 본능이 맞는 것 같았어요.
만화책은 수업에 맞지 않는구나.
하지만 또, 저는 틀렸습니다.
제가 교직에 들어오고 몇 년 후
만화가 가진 교육적 잠재력에 대해 직접 경험하게 되었습니다.
저는 한 학기 동안 대수학 2 과목의 대체 수업을 요청받았습니다.
장기 대체수업을 하기로 했는데 문제가 하나 있었어요.
그때 저는 과학기술 교육을 담당하고 있었기 때문에
2주에 한 번씩은
대수학 2 수업을 한두 번 빠져야 했죠.
다른 선생님 수업에서 컴퓨터와 관련된 활동을
도와야 했기 때문입니다.
대수학 2 수강생들에게는 끔찍한 일이었죠.
장기 대체수업도 충분히 나쁜데
대체교사까지 수업을 빠진다? 최악이죠.
학생들에게 일관적인 수업 경험을 제공하기 위한 노력으로
저는 혼자 수업을 진행하고 녹화하기 시작했습니다.
그리고 대체교사가 그 영상을 학생들에게 틀어주도록 했죠.
가능한 한 학생들이 교육 영상에 집중하도록 만들고 싶었습니다.
그래서 작은 특수 효과들을 추가하기도 했죠.
예를 들면, 칠판에 문제를 풀고 나서
손뼉을 치면
신기하게도 칠판이 지워집니다.
(웃음)
저는 아주 멋있다고 생각했죠.
저는 학생들이 좋아할 것이라 완전 확신했습니다.
하지만 틀렸어요.
(웃음)
이 영상 수업은 최악이었습니다.
학생들이 찾아와서 이렇게 말했죠.
“선생님, 실제 수업도 지루하지만
영상 수업은 정말 못 참겠어요.”
(웃음)
그래서 어떻게든 해야겠다는 심정으로 수업 교재를 만화로 그리기 시작했죠.
간단히 계획을 세우고 바로 실행에 옮겼습니다.
마커로 한 장씩 그려 나가며
말하고자 하는 내용을 그림으로 담았죠.
이 학습 만화는 어떤 내용이든 4-6장의 분량으로 만들어졌습니다.
이를 복사해서 대체 교사가 학생들에게 나눠 주도록 했죠.
정말 놀랍게도
제 학습 만화는 성공했습니다.
학생들은 제가 직접 수업을 하러 들어갔을 때에도
만화를 그려 달라고 했습니다.
실제의 저보다 만화의 저를 더 좋아하는 것 같았어요.
(웃음)
저는 꽤 놀랐습니다.
왜냐하면 제 학생들은 영상을 보며 자란 세대이기 때문에
영상을 보며 배우는 것을 분명히 더 좋아할 거라고 생각했기 때문입니다.
종이를 통해 배우는 것보다 말이죠.
하지만 학생들과 대화를 나누며
학습 만화를 훨씬 더 좋아하는 이유를 듣고나서
만화가 가진 교육적 잠재력을 이해하게 되었습니다.
첫째, 수학 교과서와 달리
학습 만화는 시각적으로 가르칩니다.
우리 학생들은 시각적인 문화에서 자랐기 때문에
그런 식으로 정보를 받아들이는 데 익숙하죠.
다른 시각적 서술 방식들
예를 들어 영화, TV, 애니메이션, 비디오와는 달리
만화는 소위 영구적입니다.
만화에서는 과거, 현재, 미래가 모두 한 페이지에 나란히 있습니다.
이는 정보 흐름의 속도가
확고히 독자의 손에 있음을 의미합니다.
학습 만화에서는 학생이 이해 못한 것이 있을 때
필요에 따라 빠르게 혹은 느리게 다시 읽을 수 있습니다.
제가 정보에 대한 리모컨을 그들에게 준 것과 같습니다.
제 비디오 수업은 그렇지 않았고
제가 직접 하는 수업도 그렇지 않았습니다.
제가 말할 때, 정보를 빠르게 혹은 느리게 전달할지는 제가 결정하죠.
어떤 학생인지, 어떤 정보인지에 따라서
만화 매체의 두 가지 측면인 시각적인 특성과 영구성이
엄청나게 강력한 교육 도구가 됩니다.
저는 대수학 2반 수업을 하는 동안
캘리포니아 주립대 이스트 베이에서 교육학 석사를 하고 있었습니다.
이 학습 만화를 통해 얻은 경험에 큰 흥미를 느껴서
제 마지막 석사 프로젝트를 만화에 집중하기로 결정했습니다.
왜 미국 교육자들이 역사적으로
수업에 만화책을 사용하길 꺼렸는지 밝혀보고자 했습니다.
그 결과로 이런 사실을 알았습니다.
만화책은 1940년대에 처음으로 대중매체가 되었고
매달 수백만 권이 팔렸죠.
당시 교육자들은 주목했습니다.
많은 혁신적인 선생님들이 만화를 수업에 실험적으로 적용하기 시작했죠.
1944년, “교육 사회학 저널”에서는
전체 내용을 이 주제로 다루기도 했습니다.
뭔가 진전이 있는 것 같았죠.
선생님들은 요령을 익혀가기 시작했습니다.
그런데 이 사람이 나타났어요.
아동 심리학자인 프레드릭 웨담 박사는
1954년에 그의 저서인 “순수에의 유혹”이라는 책에서
만화책이 청소년 범죄를 유발한다고 비난했습니다.
(웃음)
그는 틀렸습니다.
뭐, 웨담 박사는 실제로 매우 상식적인 사람입니다.
그는 대부분의 경력을 청소년 범죄 연구로 보냈고
연구에서 대부분 그의 고객이 만화책을 본다는 걸 알게 된 거죠.
웨담 박사가 몰랐던 사실은
1940년, 50년대 미국에서는 대부분 아이들이 만화책을 본다는 것이었습니다.
웨담 박사는 자신의 주장을 제대로 증명하지 못했지만
미국 상원에게는 그의 저서가 계기가 되어
만화책이 청소년 범죄를 유발하는지 확인하기 위한 청문회가 열렸습니다.
이 청문회는 거의 두 달이나 계속되다 아무런 결론 없이 끝났습니다.
하지만 미국 대중에 대한 만화책의 평판만
엄청나게 나빠지게 되었죠.
그 이후 존경스런 미국 교육자들은 뒤로 한 걸음 물러났고
수십 년 동안 거리를 두었습니다.
1970년이 되어서야
몇몇의 용기 있는 사람들이 다시 돌아오기 시작했어요.
정말 최근에서야 달라졌습니다.
아마 약 10년 전부터
만화책을 좀 더 폭넓게 받아들이자는 움직임이
미국 교육자들 사이에 나타났습니다.
마침내 미국에서 만화책과 그래픽 노블이 제 갈 길을 찾아
수업 현장으로 돌아가게 되었고
제가 있던 비숍 오다우드에서도 같은 일이 일어나고 있었습니다.
저의 전 동료인 스미스 선생님은
스캇 맥클라우드의 “만화의 이해”를 문학과 영화 수업에서 사용합니다.
왜냐하면 그 책이 학생들에게
단어와 영상 간 관계를 토론할 수 있는 언어를 제공하기 때문입니다.
번 선생님은 매년 학생들에게 만화 수필 과제를 줍니다.
이미지를 사용하여 소설을 쓰도록 해서
학생들이 더 깊게 생각하도록 합니다.
이야기 자체뿐만 아니라
이야기를 전달하는 방법도 생각하도록 하죠.
머락 선생님은 제가 출판한 “미국에서 태어난 중국인”을
영어 1 수업에 사용합니다.
그녀에게 그래픽 노블은
필수과목 규정을 충족하는 최고의 방법입니다.
교과 규정에는 학생들이 시각요소가 문장의 의미, 어조, 아름다움에
어떻게 기여하는지를 분석할 수 있어야 한다고 명시되어 있죠.
도서관의 카운츠 선생님은 비숍 오다우드 고등학교만의
매우 인상적인 그래픽 노블 서가를 만들었습니다.
이제 카운츠 선생님과 모든 사서 동료들은
진정한 만화 옹호자로서 앞장서고 있습니다.
80년대 초 이후로, 학교 도서관 학회지 기사에 따르면
도서관에 그래픽 노블을 단지 배치해두는 것만으로도
도서관 이용율이 80% 증가했고
만화 외 서적의 순환도 약 30% 증가했다고 합니다.
미국 교육자의 새로운 관심에 영감을 받아
미국 만화가들은 예전보다 더 명백하게 교육적인 내용을 만들어서
초중등 교육 시장에 내놓고 있죠.
그 대부분이 언어 인문학에 치중하고 있지만
점점 더 많은 만화책과 그래픽 노블이
수학과 과학 주제를 다루기 시작했습니다.
과학, 기술, 공학, 수학 과목의 만화, 그래픽 노블은
이제 막 탐험을 시작한 미지의 영역과 같습니다.
미국도 마침내 눈을 뜨고
만화책이 청소년 범죄를 유발하지 않는다는 사실을 깨닫고 있습니다.
(웃음)
만화가 정말 모든 교육자의 교육 도구로서 적합하다는 것도요.
만화책과 그래픽 노블을 초중등 교육에 이용해야 합니다.
학생들은 시각적으로 배우며
리모컨처럼 조정할 수 있습니다.
만화의 교육적 잠재력이
여러분 같은 창의적인 사람들에 의해 이용되기만을 기다리고 있습니다.
감사합니다.
(박수)
ئەو کاتەی لە قۆناغی پێنج بووم،
ژمارە ٥٧ی کۆمیکی دی سیم کڕی،
لە پەڕتووکفرۆشێکی نزیک خۆمان، و
ئەو پەڕتووکی کۆمیکە ژیانی گۆڕیم.
تێکەڵەی وشە و وێنەکان شتێکی جوڵاند لە ناو مێشکمدا
کە قەت پێشتر شتی وام نەدیبوو، و
یەکسەر کەوتمە خۆشەویستی ئەو ناوەندەی کۆمیکەوە.
بووم بە خوێنەرێکی سەرسەختی کۆمیک،
بەڵام قەت نەمدەبرد بۆ قوتابخانە.
بەشێوەیەکی غەریزەیی، دەمزانی کە پەڕتووکی کۆمیک بۆ ناو پۆل نابێت.
دایک و باوکم بەدڵنیاییەوە زۆر پشتیوانی ئەوەیان نەدەکرد، و
دڵنیاش بووم لەوەی کە مامۆستاکانیشم بە هەمان شێوە دەبن.
هەرچۆنێک بێت، قەت بەکاریان نەدەهێنان بۆ وانە وتنەوە،
پەڕتووکەکانی کۆمیک و ڕۆمانە وێنەییەکان قەت ڕێگەپێدراو نەبوون بۆ خوێندنەوەی بێدەنگ و بەردەوام، و
قەتیش لە پێشانگای پەڕتووکی ساڵانەدا نەدەفرۆشران.
لەگەڵ ئەوەشدا، بەردەوام بووم لە خوێندنەوەی کۆمیکەکان، و
تەنانەت دەستیشم کرد بە درووستکردنیان.
دەرئەنجام بووم بە بەرهەمهێنەرێکی کارتۆنی،
پەڕتووکی کۆمیکم دەکێشا و دەنوسییەوە بۆ دابینکردنی بژێوی ژیان.
هەروەها بووم بە مامۆستای خوێندنی ئامادەیی.
لێرە وانەم دەوتەوە:
قوتابخانەی بیشۆب ئۆ داود لە کالیفۆرنیا، ئۆکلاند.
کەمێک وانەی بیرکاری، و کەمێکیش هونەرم دەوتەوە،
بەڵام بە زۆری زانستی کۆمپیوتەر، و
ماوەی ١٧ ساڵ لەوێ بووم.
ئەوکاتەی مامۆستایەکی نوێ بووم،
هەوڵی ئەوەم دەدا پەڕتووکی کۆمیک بێنمە ناو پۆلەکەمەوە.
بیرمە یەکەم ڕۆژی هەموو پۆلێک بە خوێندکارەکانم دەوت
کە من وێنەکێشی کارتۆنیشم.
بۆ ئەوەم نەبوو پلانم هەبێت فێری کۆمیکیان بکەم،
زیاتر هیوادار بووم کۆمیکەکان وایان لێبکات بە کەسێکی سەرسوڕهێنەرم بزانن.
(پێکەنین)
من هەڵە بووم.
ئەمە ساڵانی ٩٠ەکان بوو،
ئەوکاتە وەک ئێستا کۆمیک نەبووبوو بە بەشێک لە کلتور.
خوێندکارەکانم سەرسام نەبوون پێم. وایان دەزانی کەسێکی بێمێشکم.
لەوەش خراپتر، کاتێک شتەکان خراپ دەبوون لە پۆلەکەم،
پەڕتووکەکانی کۆمیکیان بەکاردەهێنا وەک ڕێگایەک بۆ بەلاڕێدا بردنم.
بۆ نموونە دەستیان هەڵدەبڕی و لێیان دەپرسیم،
"بەڕێز یانگ، پێتوایە کێ شەڕێک دەباتەوە لە نێوان،
سوپەرمان و هەڵکدا؟"
(پێکەنین)
زۆر زوو درکم بەوە کرد کە پێویستە وانە وتنەوە و کارتۆن کێشان جیابکەمەوە.
پێدەچوو غەریزەکەی لە پۆلی پێنج هەمبوو ڕاست دەرچووبێت.
پەڕتووکەکانی کۆمیک بۆ ناو پۆل شیاو نەبوو.
بەڵام دووبارە، من هەڵە بووم.
چەند ساڵێکی تری وانە وتنەوەم تێپەڕی، و
هەر زوو درکم بە توانای فێرکردنی پەڕتووکەکانی کۆمیک کرد.
لە کاتی خوێندنی وەرزێکدا، داوام لێکرا ببم بە شوێنگرەوە بۆ وتنەوەی وانەی جەبری ٢.
داوام لێکرا بۆ ماوەیەکی درێژخایەن شوێنگرەوە بم، و وتم زۆرباشە، بەڵام کێشەیەک هەبوو.
ئەوکاتە، تەکنەلۆجیزانی فێرکاری هەمان قوتابخانەش بووم،
واتە هەر دوو هەفتە جارێک
ئەبوو یەک دوو وانەی ئەلجێبرای ٢ لەکیس خۆم بەم
چونکە لە پۆلێکی تر بووم یارمەتی مامۆستایەکی ترم ئەیا
لە چالاکییەکی پەیوەندیدار بە کۆمپیتەر.
بۆ ئەم خوێندکارانەی ئەلجێبرای ٢یان دەخوێند، ئەمە شتێکی خراپ بوو.
هەبوونی مامۆستایەکی جێگرەوەی درێژخایەن خۆی لەخۆیا شتێکی خراپە،
بەڵام هەبوونی شوێنگرەوە بۆ ئەو شوێنگرەوەیەش؟ خراپترین شتە.
لە هەوڵێکدا بۆ دابینکردنی فێربوونێکی باشتر بۆ خوێندکارەکانم،
دەستمکرد بە گرتنی ڤیدیۆی خۆم کاتێک وانە دەڵێمەوە.
ئینجا ڤیدیۆکانم ئەیا بە مامۆستا شوێنگرەوەکەم بۆ ئەوەی بۆ خوێندکارەکانی لێباتەوة.
هەوڵمدەدا هەتا بتوانم کارێک بکەم ئەم ڤیدیۆیانە سەرنج ڕاکێش بن.
تەنانەت وردەکاری تایبەتی بچووکیشم تێکردبوو.
بۆ نموونە، دوای ئەوەی پرسیارێکم تەواو دەکرد لەسەر تەختەکە،
چەپڵەیەکم لێئەیا بەدەستم، و
یەکسەر تەختەکە بەشێوەیەکی جادووگەری خۆی دەسڕدرایەوە.
(پێکەنین)
وامدەزانی شتێکی سەرنجڕاکێشە.
زۆر دڵنیابووم لەوەی کە خوێندکارەکانم حەزیان لەو شتە ئەبێت،
بەڵام من هەڵەبووم.
(پێکەنین)
ئەم وانە ڤیدیۆییانە کارەسات بوون.
خوێندکاری وام هەبوو دەهاتن بۆلام و پێیان دەوتم،
مامۆستا یانگ، وامان دەزانی تۆ کەسێکی بێزارکەریت،
بەڵام لەسەر ڤیدیۆیکان، تەنانەت بەرگەی سەیرکردنیش ناگرین."
(پێکەنین)
بۆیە وەک هەوڵێکی بێچارانەی تر، دەستمکرد بە کێشانی وانەکان وەک کۆمیک،
زۆر بەخێرایی ئەمەم کرد و هیچ پلانێکم بۆ دانەڕشتبوو.
خێرا جافێکم دەردەکرد، و یەک لەدوای یەک وێنەم دەکێشا،
لەگەڵ بەردەوامبوونم بیرمدەکردەوە دواتر چی بڵێم.
ئەم وانە کۆمیکییانە زۆربەی جارەکان
لە نێوان چوار بۆ پێنج لاپەڕەدا دەردەچوون،
ئەمانەم کۆپی دەکرد، و دەمیا بە مامۆستا شوێنگرەوەکەم بیات بە قوتابییەکان.
زۆریش سەرسام بووم کاتێک زانیم،
ئەم وانە کۆمیکیانە سەرکەوتوو بوون.
خوێندکارەکانم داوایان لێدەکردم ئەمانەیان بۆ درووست بکەم
تەنانەت لەو کاتانەشدا کە خۆشمی لێبووم.
زیاتر حەزیان بەوە بوو بە شێوەی کارتۆن بمبینن.
(پێکەنین)
ئەمە سەری سوڕماندم، چونکە خوێندکارەکانم بەشێکن لە نەوەیەک
کە بەرامبەر شاشەکان گەورە بوون،
بۆیە وام بیردەکردەوە کە حەز بەوە بکەن لەسەر شاشەکانەوە فێر ببن
وەک لە فێربوونی سەر کاغەزێک.
بەڵام کاتێک قسەم لەگەڵ خوێندکارەکانم کرد
دەربارەی ئەوەی بۆچی ئەوەندە حەزیان لە وانەی کۆمیکی بووە،
وردە وردە تێگەشتم لە توانای فێرکردنی کۆمیکەکان.
یەکەم شت، جیاواز لە کتێبەکانی بیرکاری،
ئەم وانە کۆمیکییانە بە شێوەی وێنە تێیدەگەیاندیت.
خوێندکارەکانمان لە کلتورێکدا گەورە بوون کە هەموو شتێک بە بینینە،
بۆیە ڕاهاتوون لەسەر وەرگرتنی زانیاری بەشێوەی بینین.
بەڵام جیاواز لە وانەوتنەوە بینینەکانی تر،
وەک فلیم یان تەلەفزیۆن یان کارتۆنی جوڵاو یان ڤیدیۆ،
کۆمیکەکان شتێکن من پێیان دەڵێم درێژخایەن.
لە کۆمیکێکدا، ڕابردوو، ئێستا و داهاتوو هەموویان لە هەمان لاپەڕەدا جێیدەکرێتەوە.
ئەمەش واتای ئەوەیە ڕێژەی وەرگرتنی زانیاری
بە تەواوی لە دەستی خوێنەرەکەدایە.
کاتێک خوێندکارەکانم لە شتێک تێنەدەگەشتن لە وانەیەکی کۆمیکدا،
دەیان توانی یەکسەر ئەو بەشە بە خێرایی یان بەخاوی بخوێننەوە بەپێی ویستی خۆیان.
وەک ئەوە وابوو کۆنترۆڵێکی دوورەدەستیان بدەمێ بۆ هەموو زانیارییەکان.
ئەوە ڕاست نەبوو بۆ وانە ڤیدیۆییەکانم، و
تەنانەت بۆ وانەکانی خۆشم دەموتەوە لە پۆلدا.
کاتێک قسە دەکەم، بەو خێرایی یان خاوییە زانیاری دەگەیەنم کە خۆم دەمەوێت.
بۆیە بۆ هەندێک خوێندکاری دیاریکراو و هەندێک زانیاری دیاریکراو،
ئەم دوو لایەنەی ژینگەکەی کۆمیک دەیڕەخسێنێت، سرووشتە بیناییەکەی و درێژخایەنییەکەی،
دەیکات بە ئامرازێکی فێربوونی بەهێز.
کاتێک وانەی ئەلجێبرای ٢م دەوتەوە،
کارم لەسەر خوێندنی ماستەری پەروەردەش دەکرد لە زانکۆی کالیفۆرنیا. و
زۆریش سەرسام بووم بەم ئەزموونەی هەمبوو لەگەڵ ئەم وانە کۆمیکانە
بۆیە بڕیارمدا دوایین پرۆژەی ماستەرم لەسەر کۆمیکەکان بێت.
ویستم بزانم بۆچی فێرکەرە ئەمریکییەکان
لە مێژوودا هێندە دوودڵ بوون لە بەکارهێنانی پەڕتووکی کۆمیک لە پۆلەکانیاندا.
ئەم شتەم بۆ دەرکەوت.
پەڕتووکەکانی کۆمیک بۆ یەکەمجار بەشێوەیەکی فراوان ساڵانی ١٩٤٠ەکان دەرکەوت،
مانگانە ملیۆنەها دانەی لێدەفرۆشرا، و
ئەوکاتەش مامۆستایان تێبینیان کرد.
چەندین مامۆستای داهێنەر دەستیانکرد بە هێنانی کۆمیک بۆ پۆلەکانیان
وەک تاقیکردنەوە.
ساڵی ١٩٤٤، "گۆڤاری کۆمەڵناسی فێرکاری"
تەنانەت بەرگێکی تەواوی دابینکرد بۆ ئەم تەوەرەیە.
خەریکبوو شتەکان بەرەوپێش دەچوون.
خەریکبوو مامۆستاکان وردە وردە لە شتەکان تێدەگەشتن.
بەڵام پیاوێک هاتە مەسەلەکەوە.
دەروون ناسێکی منداڵان ناوی دکتۆر فریدریک وێرتهام بوو، و
ساڵی ١٩٥٤، کتێبێکی نوسی بەناوی "فریودانی بێتاوانەکان،"
کە تیایدا باسی ئەوە دەکات کە کتێبەکانی کۆمیک دەبنە هۆی لاساربوونی منداڵ.
(پێکەنین)
ئەو هەڵە بوو.
دکتۆر وێرتهام خۆی کەسێکی باش بوو.
زۆربەی ماوەی کارکردنی بەسەربرد لە لێکۆڵینەوە لەسەر لاساری منداڵی، و
لە کارەکەیدا تێبینی ئەوەی کرد زۆربەی نەخۆشەکانی کتێبی کۆمیک دەخوێننەوە.
ئەوەی دکتۆر وێرتهام نەیتوانی درکی پێبکات ئەوەیە چلەکان و پەنجاکان،
هەموو منداڵانی ئەمریکا پەڕتووکی کۆمیکیان دەخوێندەوە.
دکتۆر وێرتهام کارێکی پڕ گومان دەکات لە سەلماندنی دۆسییەکەی خۆی،
بەڵام کتێبەکەی توانی ئیلهام ببەخشێت بە ئەنجومەنی پیرانی ئەمریکا
بۆ ئەوەی زنجیرەیەک کۆبوونەوە ساز بکەن
هەتا بزانن ئایا بەڕاستی پەڕتووکەکانی کۆمیک دەبنە هۆی لاساری منداڵان.
ئەم کۆبوونەوانە نزیکەی دوو مانگی خایاند.
بێ ئەنجام کۆتاییان پێهات، بەڵام زیانێکی گەورەیان گەیاند
بە ناوبانگی پەڕتووکەکانی کۆمیک لەبەر چاوی خەڵکی ئەمریکادا.
دوای ئەمە، مامۆستا ئەمریکییە بەتواناکان هەموویان دوورکەوتنەوە، و
بۆ ماوەی چەندین دەیە دوورەپەرێز بوون لە کۆمیک.
هەتا ساڵەکانی ١٩٧٠کان
چەند کەسێکی چاونەترس توانیان ڕێگای خۆیان بکەنەوە. و
هەتا ئەم ساڵانەی دواییش،
لەوانەیە دەیەی پێشوو بێت،
کە کۆمیکەکان قبوڵکردنێکی بەرفراوانی بەخۆیەوە بینی
لەنێو فێرکەرە ئەمریکییەکاندا.
پەڕتووکەکانی کۆمیک و ڕۆمانە وێنەییەکان دواجار ڕێگای خۆیان دەکەنەوە
بۆ ناو پۆلەکانی ئەمریکا و
ئەمە تەنانەت لە خوێندنگەی بیشۆب ئۆداود ڕوویدا، ئەو شوێنەی وانەی لێدەڵێمەوە.
بەڕێز سمیس، یەکێک لە هاوپیشەکانم،
پەڕتووکی "تێگەشتن لە کۆمیکەکان"ی سکۆت ماککلاود بەکاردێنێت
لە وانەی وێژە و فیلمەکانیدا، چونکە کتێبەکە ئەو زمانە دەدات
بە خوێندکارەکانی بۆ باسکردنی پەیوەندی نێوان وشەکان و وێنەکان.
بەڕێز بێرنس هەموو ساڵێک خوێندکارەکانی ڕادەسپێرێت وتارێکی کۆمیک بنوسن.
داوا لە خوێندکارەکانی دەکات بە بەکارهێنانی وێنە ڕۆمانێک بنوسن،
بەڕێز بێرنس داوایان لێدەکات کە بە قوڵی بیر بکەنەوە
نەک تەنیا دەربارەی چیرۆکەکە
بەڵکو دەربارەی ئەوەی چیرۆکەکەش چۆن دەگێڕدرێتەوە. و
خاتوو مورۆکیش کتێبەکەی خۆم چینی لەدایکبووی ئەمریکا" بەکاردێنێت
بۆ خوێندکارانی ١ی ئینگلیزی.
بۆ ئەو، ڕۆمانە وێنەییەکان
ڕێگایەکی مەزنە بۆ بەدیهێنانی ستانداردێکی بنچینەیی هاوبەش.
ستانداردەکە دەڵێت کە پێویستە خوێندکاران توانای شیکردنەوەیان هەبێت
کە چۆن پێکهاتە بیناییەکان رۆڵدەگێڕن لە واتا، تۆن، و جوانی نوسینەکەدا.
لە کتێبخانەکە، خاتوو کاونتس سەرکەوتووانە توانیوێتی
کۆکراوەیەکی ڕۆمانی وێنەیی بنیات بنێت بۆ قوتابخانەی بیشۆب ئۆداود.
خاتوو کاونتس و هەموو هاوپیشەکانی لە کتێبخانەکەدا بەڕاستی
لە هێڵی پێشەوەی پاراستنی کۆمیکەکاندا بوون،
لە سەرەتاکانی ٨٠کانەوە کاتێک نوسراوێکی کۆڤاری کتێبخانەی قوتابخانە
ئەوەی خستە ڕوو کە تەنیا هەبوونی ڕۆمانی وێنەیی لەناو کتێبخانەدا
سەردانکردنی بەڕێژەی لە سەدا ٨٠ بەرزدەکاتەوە و
هەروەها دەشبێتە هۆی زیادکردنی بەکارهێنانی ماددە ناکۆمیکەکان
بەڕێژەی لەسەدا ٣٠.
بە ئیلهام وەرگرتن لەم حەزە نوێبوەوەی مامۆستایانی ئەمریکا،
بەرهەمهێنەرانی کارتوون ئێستا بەرهەمی فێرکاری زیاتریان هەیە
بۆ ئەو خوێندکارانەی لە خوێندنی بنەڕەتیدان.
زۆرێک لەمانە ئاڕاستەی هونەرەکانی زمان کراوە،
بەڵام هەتا دێت کۆمیک و ڕۆمانی وێنەیی زیاتر
کاری شیکردنەوە بۆ تەوەرەکانی زانست و بیرکاری دەکەن.
ڕۆمانە وێنەییەکانی کۆمیکەکانی ستێم وەک ئەم بوارە نەدۆزراوەیە وان،
ئامادەن بۆ دۆزینەوە.
ئەمریکا دواجار خەریکە بەو ڕاستییە دەزانێت
کە کتێبە کۆمیکەکان نابنە هۆی لاساری لە منداڵاندا.
(پێکەنین)
کەوا پێویستە لە جانتای ئامرازەکانی هەموو مامۆستایاندا هەبێت.
هیچ هۆکارێکی باش نییە بۆ دوورخستنەوەی کۆمیک و ڕۆمانی وێنەیی
لە خوێندکارانی خوێندنی بنەڕەتی.
بەشێوەی بینین فێریان دەکەن،
ئەو کۆنترۆڵە دوورەدەستە دەدەنە دەست خوێندکارەکانمان.
توانا فێرکارییەکەی تێدا هەیە
ئامادەیە بەکاربهێنرێت
لەلایەن کەسانی داهێنەری وەک ئێوەوە.
زۆر سوپاس.
(چەپڵەلێدان)
Būdamas penktoku
nusipirkau „DC Comics Presents“ 57-ąjį numerį,
radęs jį vietinėje knygų parduotuvėje,
ir ta knyga pakeitė mano gyvenimą.
Žodžių ir paveikslėlių kombinacija mane paveikė taip,
kaip dar niekas iki tol,
ir iš karto pamilau komiksų meną.
Tapau užkietėjusiu komiksų skaitytoju,
tačiau nesinešiau jų į mokyklą.
Nujaučiau, kad klasėje komiksams ne vieta.
Tėvams nepatiko šis mano pomėgis,
tad buvau įsitikinęs, jog jo nemėgs ir mokytojai.
Jie nesinaudojo komiksais pamokų metu,
grafiniai romanai nebuvo leidžiami tylaus skaitymo valandėlėse,
ir jais nebuvo prekiaujama kasmetinėje knygų mugėje.
Bet vis tiek skaičiau komiksus,
ir net pradėjau pats juos kurti.
Ilgainiui tapau pripažintu iliustratoriumi,
uždirbančiu iš komiksų piešimo ir rašymo.
Taip pat tapau mokytoju vidurinėje mokykloje.
Štai ši mokykla:
Bishop O'Dowd vidurinė mokykla Oklande, Kalifornijoje.
Mokiau šiek tiek matematikos ir dailės,
tačiau daugiausiai – informatikos.
Dirbau ten 17 metų.
Kai dar tik pradėjau dirbti,
mėginau pristatyti komiksus savo klasei.
Atsimenu, kaip visiems naujiems mokiniams sakydavau,
jog esu ir iliustratorius.
Sakiau ne dėl to, kad norėjau juos mokyti su komiksais –
tiesiog tikėjausi, kad tuomet jie manys, jog esu kietas.
(Juokas.)
Klydau.
Visa tai vyko 90-aisiais,
kai komiksai dar nebuvo gerai žinomi.
Mano mokiniai nemanė, kad esu kietas. Jiems aš atrodžiau keistuolis.
Dar blogiau – kai pradėdavome mokytis kažką sudėtingo,
jie blaškydavo mane klausimais apie komiksus.
Jie keldavo rankas ir klausdavo kažko panašaus į:
„Pone Yang, kaip manote, kas laimėtų kovoje,
Supermenas ar Halkas?“
(Juokas.)
Greitai supratau, kad mano mokytojo ir karikatūristo darbai yra nesietini.
Atrodė, kad ta nuojauta, kurią turėjau penktoje klasėje, buvo teisinga.
Pamokų metu komiksams vietos nebuvo.
Tačiau aš ir vėl klydau.
Kelis metus išdirbęs mokytoju,
pats pastebėjau komiksų, kaip mokymo priemonės, potencialą.
Vieną semestrą buvau paprašytas pavaduoti mokytoją Algebros 2 pamokai.
Pavaduoti reikėjo ilgam. Aš sutikau, tačiau buvo viena problema.
Tuo metu taip pat buvau ir mokyklos technologas.
Tai reiškė, kad kas 2-3 savaites
turėdavau praleisti vieną ar dvi šių Algebros 2 pamokų,
nes būdavau kitame kabinete ir padėdavau kitam mokytojui
įjungti ir vykdyti elektroninius pratimus.
Algebros 2 mokiniams tai buvo siaubinga.
Negana to, kad jie turėjo ilgalaikį pavaduojantį mokytoją,
jį taip pat reikėjo pavaduoti? To jau buvo per daug.
Norėdamas jiems suteikti bent kažką pastovaus,
pradėjau įrašinėti save, skaitantį paskaitas.
Perduodavau įrašus pavaduojančiam mokytojui, kad leistų peržiūrėti mokiniams.
Stengiausi, kad tie įrašai būtų kuo įdomesni.
Net panaudodavau efektus,
pavyzdžiui, išsprendęs uždavinį lentoje,
suplodavau rankomis
ir lenta magiškai tapdavo švaria.
(Juokas.)
Maniau, kad atrodė neblogai.
Buvau įsitikinęs, kad mokiniams tai patiks,
tačiau klydau.
(Juokas.)
Tos vaizdo paskaitos buvo katastrofiškos.
Priėję prie manęs, mokiniai sakydavo,
„Pone Yang, paprastai esate nuobodus,
tačiau vaizdo įrašuose jūs tiesiog nepakenčiamas.“
(Juokas.)
Beviltiškai stengdamasis vėl juos sudominti, pradėjau vaizduoti šias pamokas komiksuose.
Jie buvo greiti ir improvizuoti –
Su markeriu piešdavau vieną paveikslėlį po kito,
tuo pačiu metu galvodamas, ką noriu jais pasakyti.
Tokių komiksų-pamokų ilgis buvo
apie 4-6 puslapiai.
Pavaduojantis mokytojas šių komiksų kopijas perduodavo mokiniams.
Mano nuostabai,
šie komiksai buvo labai sėkmingi.
Mokiniai prašydavo, kad duočiau juos,
net kai būdavau pamokoje.
Atrodė, kad jiems labiau patikau kaip personažas.
(Juokas.)
Nustebau, nes mano mokiniai buvo tos kartos,
kuri užaugo, žiūrėdama į ekranus,
todėl maniau, kad jiems bus lengviau mokytis žiūrint į ekraną,
o ne į popieriaus lapą.
Tačiau išgirdęs jų nuomonę,
kodėl jiems šie komiksai taip patiko,
pradėjau suprasti edukacinį komiksų potencialą.
Pirmiausia: kitaip nei matematikos vadovėliai,
komiksai moko vizualiai.
Jaunoji karta auga vaizdo kultūroje,
todėl jie lengviau įsisavina taip pateiktą informaciją.
Tačiau kitaip, nei kitas vaizdines priemones,
tokias, kaip filmai, televizija, animacija ar vaizdo įrašai,
komiksus aš laikau pastoviais.
Komikse praeitis, dabartis ir ateitis yra šalia viena kitos tame pačiame lape.
Tai reiškia, kad perduodamos informacijos kiekis
yra valdomas paties skaitytojo.
Kai mokinys kažko nesupranta,
jis gali perskaityti tą vietą iš naujo jam tinkamu greičiu.
Atrodė, kad daviau jiems pultelį informacijai valdyti.
To negalima pasakyti apie paskaitas vaizdo įrašuose,
taip pat ir paskaitas, kurias skaitau būdamas kabinete.
Kalbėdamas, informaciją perteikiu tokiu greičiu, kokiu pats noriu.
Todėl kai kuriems mokiniams ir tam tikrai informacijai pateikti,
dėl savo vizualios prigimties ir pastovumo,
komiksai yra nepamainomas mokymosi įrankis.
Tuo metu, kai mokiau šią Algebros 2 klasę,
taip pat studijavau edukologijos magistro studijose Cal State East Bay.
Mano patirtis su šiomis komiksų pamokomis buvo tokia įdomi,
kad nusprendžiau, jog mano baigiamasis darbas bus apie komiksus.
Norėjau suprasti, kodėl per visą šalies istoriją
amerikiečiai mokytojai taip nenorėjo naudoti komiksų pamokų metu.
Ir štai, ką atradau.
Komiksai plačiai paplitusia medija tapo 1940-aisiais:
kas mėnesį buvo parduodamos milijonai kopijų,
todėl jie atkreipė tuometinių švietėjų dėmesį.
Dauguma pažangių mokytojų ėmė naudoti komiksus pamokose,
stebėdami šių naudą.
1944-aisiais „Journal of Educational Sociology“
šiai temai skyrė visą žurnalo numerį.
Požiūris į komiksus atrodė vis palankesnis.
Mokytojai ėmė prisitaikyti prie šių naujovių.
Tačiau staiga atsiranda šis vyrukas.
Tai – vaikų psichologas dr. Fredric Wertham.
1954-aisiais jis išleido knygą „Seduction of the Innocent“,
kurioje jis teigia, kad komiksai skatina nepilnamečių nusikalstamumą.
(Juokas.)
Jis buvo neteisus.
Iš tiesų dr. Wertham buvo visai neblogas žmogus.
Jis ilgą laiką dirbo su nepilnamečiais nusikaltėliais
ir pastebėjo, kad dauguma jų skaitė komiksus.
Tačiau jis pamiršo tai, jog 1940-aisiais ir 50-aisiais
beveik visi vaikai Amerikoje skaitė komiksus.
Dr. Wertham argumentai buvo abejotini,
tačiau jo knyga paskatino Jungtinių Valstijų Senatą
detaliau panagrinėti,
ar komiksai iš tiesų skatina vaikų nusikalstamumą.
Šie tyrimai tęsėsi beveik du mėnesius.
Jie nedavė aiškių rezultatų, tačiau padarė didžiulę žalą
komiksų reputacijai Amerikoje.
Įtakingi Amerikos švietėjai atsitraukė,
ir ši situacija nesikeitė kelis dešimtmečius.
Tik 1970-aisiais
keli drąsūs mokytojai pamėgino vėl naudoti komiksus.
Ir tik visai neseniai –
galbūt pastarąjį dešimtmetį –
komiksai vėl buvo pripažinti
amerikiečių mokytojų.
Komiksai ir grafinės novelės pagaliau grįžta
atgal į Amerikos mokyklas –
net ir į Bishop O' Dowd, kurioje aš anksčiau dėsčiau.
Vienas iš mano buvusių bendradarbių, ponas Smith,
naudoja Scott McCloud'o „Understanding Comics“
savo literatūros ir kino pamokose, nes ši knyga jo mokiniams suteikia
kalbą, kuria yra nagrinėjamas ryšys tarp teksto ir vaizdo.
Mokytojas Burns kasmet savo mokiniams skiria komikso-esė užduotį.
Jis prašo, kad šie prozos kūrinį atpasakotų paveikslėliais,
taip skatindamas nagrinėti
ne tik pasakojimą,
bet ir tai, kaip jis pasakojamas.
O mokytoja Murrock naudoja mano komiksą „American Born Chinese“
savo Anglų kalbos 1 pamokose.
Jai grafiniai romanai
padeda įvykdyti Bendrojo mokymo standarto reikalavimus.
Šiame standarte teigiama, jog mokiniai turi gebėti analizuoti,
kaip vaizdinės priemonės padeda suprasti teksto prasmę, nuotaiką ir grožį.
Bibliotekininkė Counts yra surinkusi įspūdingą
grafinių romanų kolekciją mokyklai.
Counts ir jos kolegos bibliotekininkai
tikrai ištikimai gina ir skatina komiksų skaitymą
jau nuo ankstyvųjų 80-ųjų, kai mokyklos bibliotekos žurnalo straipsnyje
buvo teigiama, kad vien dėl komiksų buvimo bibliotekoje
jos lankytojų srautas padidėjo 80%,
o kitokio žanro knygų cirkuliacija padidėjo
maždaug 30%.
Įkvėpti šio atgimusio amerikiečių švietėjų susidomėjimo,
Amerikos iliustratoriai dabar išleidžia daugiau išskirtinai mokomojo pobūdžio kūrinių
mokiniams, nei bet kada anksčiau.
Daugelyje jų aptariami kalbotyros klausimai,
tačiau vis daugiau grafinių novelių
yra skiriama matematikai ir mokslui.
Mokomieji komiksai yra lyg nežinoma teritorija,
kuri laukia, kada bus atrasta.
Amerika pagaliau pradeda suvokti,
kad komiksai neskatina vaikų nusikalstamumo.
(Juokas.)
Jiems tikrai yra vietos ant kiekvieno mokytojo darbo stalo.
Nėra jokios priežasties neleisti komiksams ir grafinėms novelėms
mokyti jaunimo.
Jie moko vizualiai
ir leidžia mokiniams valdyti informaciją.
Jų edukacinis potencialas laukia,
kol bus panaudotas
tokių kūrybingų žmonių, kaip jūs.
Ačiū.
(Plojimai.)
Toen ik in groep zeven zat,
kocht ik een exemplaar van "DC Comics Presents #57"
uit een boekstandaard in mijn plaatselijke boekwinkel
en dat stripboek heeft mijn leven veranderd.
De combinatie van woorden en plaatjes deed iets in mijn hoofd
wat nog nooit gebeurd was.
Ik raakte op slag verliefd op het medium stripboek.
Ik begon stripboeken te verslinden,
maar bracht ze nooit mee naar school.
Instinctief wist ik dat stripboeken niet in het klaslokaal thuishoorden.
Mijn ouders waren beslist geen fan
en ik wist zeker dat mijn leraren dat ook niet zouden zijn.
Ze gebruikten ze tenslotte nooit.
Stripboeken en beeldromans waren verboden tijdens de uurtjes stillezen
en ze werden nooit verkocht bij onze jaarlijkse boekenbeurs.
Toch bleef ik stripboeken lezen
en begon ze zelfs te maken.
Tenslotte werd ik publicerend cartoonist
die stripboeken schreef en tekende en dat als broodwinning.
Ik werd ook leraar voortgezet onderwijs.
Hier heb ik les gegeven:
Bishop O'Dowd High School in Oakland, California.
Ik gaf wat les in wiskunde en kunst,
maar gaf vooral computerles
en deed dat daar 17 jaar.
Toen ik nog maar pas was begonnen,
probeerde ik stripboeken de klas in te krijgen.
Ik weet nog dat ik mijn leerlingen op de eerste dag vertelde
dat ik ook cartoonist was.
Ik plande het niet zo dat ik ze met stripboeken iets wilde leren;
eerder hoopte ik dat stripboeken ze lieten beseffen dat ik cool was.
(Gelach)
Fout.
Dit waren de jaren negentig
en stripboeken hadden niet het culturele cachet van nu.
Leerlingen vonden niet dat ik cool was. Ze vonden me een sukkel.
En nog erger, als de lessen stroever liepen,
gebruikten ze stripboeken als middel om me af te leiden.
Ze staken hun vinger op en stelden me vragen
zoals: "Meneer Yang, wie wint het in een gevecht, denkt u?
Superman of de Hulk?"
(Gelach)
Al snel besefte ik dat ik mijn lesgeven en cartoonwerk apart moest houden.
Alsof mijn instincten in groep zeven juist waren geweest.
Stripboeken hoorden niet thuis in het klaslokaal.
Maar weer had ik het fout.
Na een paar jaar lesgeven,
leerde ik uit de eerste hand het onderwijspotentieel van strips.
In een semester vroeg men mij in te vallen voor een Algebra 2-klas.
Ze vroegen me voor een lange periode en ik zei ja, maar er was een probleem.
In die tijd was ik ook de onderwijskundig technisch assistent van de school,
wat betekende dat ik elke paar weken
een of twee perioden in deze algebraklas zou uitvallen,
omdat ik in een ander lokaal een andere leraar hielp
met een computergerelateerde activiteit.
Voor deze Algebra 2-leerlingen was dat verschrikkelijk.
Ik bedoel, een permanente invaller hebben is niet best,
maar een invaller voor een invaller? Dat is wel heel erg.
In een poging mijn leerlingen een zekere consistentie te geven,
begon ik video's te maken van mijn eigen lessen.
Die video’s gaf ik dan aan mijn invaller die ze aan mijn leerlingen liet zien.
Ik probeerde deze video's zo leuk mogelijk te maken.
Ik voegde zelfs speciale effecten toe.
Zoals, als ik klaar was met een probleem op het bord,
klapte ik in mijn handen
en het magische bord veegde zichzelf uit.
(Gelach)
Ik dacht dat het te gek was.
Ik was er zeker van dat mijn leerlingen het leuk vonden,
maar ik had het mis.
(Gelach)
Deze videolessen waren een ramp.
Studenten kwamen naar me toe en zeiden zoiets als:
"Meneer Yang, we dachten dat u saai was,
maar op video bent u onuitstaanbaar."
(Gelach)
Als tweede wanhoopspoging begon ik deze lessen als strips te tekenen.
Ik deed dat heel snel, zonder veel planning.
Ik nam een scherp potlood, tekende een plaatje en nog een,
om zo gaandeweg duidelijk te maken wat ik wilde zeggen.
Deze stripboeklessen werden ongeveer
tussen de vier en zes pagina's lang.
Ik kopieerde ze, gaf ze aan mijn invaller, die ze weer aan mijn leerlingen gaf.
En tot mijn grote verbazing
werden deze stripboeklessen een hit.
Mijn leerlingen vroegen me om ze te maken
zelfs als ik er wel kon zijn.
Alsof ze mijn cartoons liever wilden hebben dan mijzelf.
(Gelach)
Dit verbaasde me omdat mijn leerlingen deel zijn van een generatie
die opgegroeid is met computerschermen,
dus wist ik haast wel zeker dat ze het leren vanaf een scherm
leuker vonden dan vanaf een pagina.
Maar toen ik hen vroeg
waarom ze deze stripboeklessen zo leuk vonden,
begon ik te begrijpen wat het onderwijspotentieel van strips is.
Anders dan hun wiskundeboeken
zijn deze stripboeklessen visueel.
Leerlingen groeien op in een visuele wereld
en zijn er dus aan gewend zo informatie op te doen.
Maar in tegenstelling tot andere verhalen
via film, televisie, animatie of video,
zijn strips wat ik permanent noem.
In een stripverhaal liggen verleden, heden en toekomst naast elkaar op één pagina.
Dat houdt in dat de snelheid van informatieoverdracht
helemaal in handen is van de lezer.
Als mijn leerlingen iets niet snapten in mijn stripboeklessen,
konden ze die passage gewoon herlezen, zo snel of langzaam als nodig was.
Alsof ik ze een afstandsbediening gaf ten behoeve van die informatie.
Dit ging niet op voor mijn videolessen.
En helemaal niet voor mijn lessen in persoon.
Als ik spreek, geef ik de informatie zo snel of langzaam als ik wil.
Voor bepaalde leerlingen en voor een bepaald soort informatie
zijn deze twee aspecten van stripverhalen --
visueel karakter en permanentie --
een ongelooflijk krachtig onderwijskundig hulpmiddel.
Toen ik les gaf aan de Algebra 2-klas,
werkte ik ook aan mijn master onderwijskunde aan Cal State East Bay.
Ik was zo gefascineerd
door deze ervaring met stripboeklessen
dat ik besloot mijn afsluitende masterproject op strips te richten.
Ik probeerde erachter te komen waarom Amerikaanse leraren
historisch gezien zo hebben geaarzeld om stripboeken in de klas te gebruiken.
Dit is wat ik ontdekte.
Stripboeken werden een massamedium in de jaren 40,
toen er per maand miljoenen van werden verkocht,
en dat bleef onder leraren niet onopgemerkt.
Veel innovatieve leraren brachten stripboeken de klas in
om te experimenteren.
In 1944 wijdde het "Journal of Educational Sociology"
een heel nummer aan dit onderwerp.
Het leek vooruit te gaan.
Leraren begonnen dingen uit te proberen.
En dan komt deze mijnheer langs:
de kinderpsycholoog Dr. Fredric Wertham,
die in 1954 een boek schreef: "De Verleiding van het Onschuldige".
Daarin beweert hij dat stripboeken jeugddelinquentie veroorzaken.
(Gelach)
Hij had het mis.
Dr. Wertham was best een fatsoenlijk iemand.
Hij besteedde zijn carrière grotendeels aan jeugddelinquenten
en tijdens zijn werk merkte hij dat de meeste cliënten stripboeken lezen.
Wat Dr. Wertham niet besefte, was dat in de jaren 40 en 50
bijna elk kind in Amerika stripboeken las.
Dr. Wertham heeft op dubieuze wijze zijn zaak proberen te bewijzen,
maar zijn boek inspireert de Amerikaanse Senaat
tot een serie hoorzittingen
om te zien of stripboeken inderdaad jeugddelinquentie veroorzaken.
Deze hoorzittingen duurden bijna twee maanden.
Ze eindigden zonder conclusie, maar met enorme schade tot gevolg
aan de goede naam van stripboeken in de ogen van het Amerikaanse publiek.
Hierna deinsden alle respectabele Amerikaanse leraren terug
en bleven tientallen jaren weg.
Pas in de jaren 70
keerden een paar moedige zielen terug.
Pas kort geleden,
de laatste tien jaar ongeveer,
krijgen stripboeken weer een meer wijdverspreide acceptatie
bij Amerikaanse leraren.
Stripboeken en beeldromans zijn nu eindelijk weer terug te vinden
in de Amerikaanse klaslokalen.
Dit gebeurt zelfs op Bishop O'Dowd, waar ik heb les gegeven.
Mr. Smith, een van mijn ex-collega's,
gebruikt Scott McCloud's "Stripboeken Begrijpen"
in zijn letterkunde- en filmlessen, omdat dat boek zijn leerlingen
de taal aanreikt om de relatie tussen woord en beeld te bespreken.
Mr. Burns geeft zijn leerlingen elk jaar een opstel over strips op.
Hij vraagt zijn leerlingen een roman in proza te maken met behulp van beelden
en vraagt hen zo goed na te denken,
niet alleen over het verhaal zelf,
maar ook over hoe het verhaal verteld wordt.
En Mw. Murrock gebruikt mijn eigen "American Born Chinese"
voor haar Engels 1-leerlingen.
Voor haar zijn beeldromans ideaal
voor een gemiddelde-score-standaard.
Deze laat zien dat leerlingen in staat zijn om te analyseren
hoe visuele elementen bijdragen tot betekenis, toon en schoonheid van teksten.
In de bibliotheek heeft Mw. Counts een indrukwekkende
beeldromancollectie opgebouwd voor Bishop O'Dowd.
Mw. Counts en al haar collega's van de bibliotheek
hebben in feite voorop gestaan bij het bevorderen van strips,
eigenlijk sinds begin 80'er jaren, toen een artikel over schoolbibliotheken
vermeldde dat alleen al de aanwezigheid van beeldromans in een bibliotheek
het gebruik ervan met 80% verhoogde
en de circulatie van niet-strip materiaal
met 30% toenam.
Geïnspireerd door de hernieuwde interesse van Amerikaanse leraren
maken Amerikaanse cartoonisten nu meer puur onderwijskundige boeken
voor basis- en middelbare school dan ooit.
Veel hiervan is gericht op taalvakken
maar steeds meer stripboeken en beeldromans
pakken wiskundige en natuurkundige onderwerpen aan.
STEM-stripboeken en -beeldverhalen behoren tot dit onontgonnen gebied
dat ontdekt moet worden.
Amerika begint eindelijk in te zien
dat stripboeken geen jeugddelinquentie veroorzaken.
(Gelach)
Dat ze echt thuishoren
in de gereedschapskist van elke leraar.
Er is geen reden om stripboeken en beeldverhalen
uit het onderwijs te houden.
Ze onderwijzen ons visueel
en geven onze leerlingen de afstandsbediening in handen.
Het onderwijspotentieel is er.
Het wacht om aangeboord te worden
door creatieve mensen als jullie.
Dank je wel.
(Applaus)
Kiedy byłem w piątej klasie
kupiłem 57. numer komiksu "DC Comics Presents"
z obrotowego stojaka w miejscowej księgarni.
Ten komiks odmienił mi życie.
Połączenie słów i obrazów
dało mi zupełnie nowe doświadczenie.
Od razu zakochałem się w komiksach.
Stałem się zapalonym czytelnikiem komiksów,
ale nigdy nie brałem ich do szkoły.
Instynktownie czułem, że komiksy nie pasują do szkolnej klasy.
Moi rodzice za nimi nie przepadali,
więc byłem pewien, że nauczyciele też nie będą.
W końcu nie używali ich do nauczania.
Nie mogliśmy czytać komiksów ani powieści graficznych
w czasie cichego czytania.
Nie sprzedawano ich na corocznych targach książki.
Mimo to czytałem je.
Nawet zacząłem je tworzyć.
Wkrótce publikowałem,
pisałem i rysowałem komiksy,
zarabiając w ten sposób na życie.
Zostałem też nauczycielem w liceum.
Uczyłem w liceum Bishop O'Dowd w Oakland w Kalifornii.
Uczyłem po trochu matematyki i sztuki,
ale głównie informatyki.
Uczyłem tam przez 17 lat.
Jako młody nauczyciel
próbowałem przynosić komiksy na lekcje.
Pamiętam, jak powiedziałem uczniom pierwszego dnia,
że jestem też komiksiarzem.
Nie miałem w planach uczyć ich za pomocą komiksów.
Miałem raczej nadzieję, że uznają, że jestem fajny.
(Śmiech)
Myliłem się.
To było w latach 90.
Wtedy komiksy nie były tak prestiżowe, jak teraz.
Uczniowie nie uznali, że jestem fajny.
Wzięli mnie za przygłupa.
Co gorsza, gdy tłumaczyłem trudny materiał,
rozpraszali mnie za pomocą komiksów.
Podnosili rękę i pytali:
"Panie Yang, kto wygra bitwę,
Superman czy Hulk?".
(Śmiech)
Szybko zdałem sobie sprawę, że komiksy i nauczanie nie idą w parze.
Wyglądało na to, że w piątej klasie miałem dobre przeczucie.
Komiksy nie pasują do szkoły.
Znowu się myliłem.
Po kilku latach kariery nauczyciela
odczułem na własnej skórze edukacyjny potencjał komiksów.
Kiedyś miałem zastąpić nauczyciela algebry w 2. klasie.
Miałem go zastępować przez dłuższy czas.
Zgodziłem się, ale był pewien problem.
Pełniłem wtedy funkcję szkolnego asystenta technologicznego,
czyli co kilka tygodni
musiałem opuścić jedną lub dwie lekcje algebry,
bo w sali obok pomagałem innemu nauczycielowi
przy zajęciach z użyciem komputera.
Dla uczniów algebry to było okropne.
Długie zastępstwo już jest kiepskie.
Ale zastępstwo na zastępstwie?
Coś strasznego.
Starałem się zapewnić uczniom ciągłość,
więc zacząłem nagrywać dla nich lekcje.
Później dawałem filmy zastępcy, żeby pokazywał je uczniom.
Starałem się, żeby filmy były jak najbardziej interesujące.
Nawet używałem efektów specjalnych.
Po skończeniu zadania na tablicy
klaskałem w dłonie,
a tablica w magiczny sposób sama się wycierała.
(Śmiech)
Myślałem, że to fajne.
Byłem pewien, że to się im spodoba.
Myliłem się.
(Śmiech)
Lekcje wideo były katastrofą.
Czasami uczniowie mówili mi:
"Panie Yang, myśleliśmy, że na żywo jest pan nudny,
ale na filmach jest pan nie do zniesienia".
(Śmiech)
Zdesperowany zacząłem rysować wykłady w postaci komiksów.
Robiłem je szybko, bez większego planu.
Po prostu brałem marker i rysowałem kadr za kadrem.
W trakcie rysowania myślałem, co chcę przekazać.
Takie komiksowe lekcje miały od czterech do sześciu stron.
Kserowałem je, dawałem zastępcy, a on rozdawał je uczniom.
Ku mojemu zdumieniu,
komiksowe lekcje były strzałem w dziesiątkę.
Uczniowie prosili o nie nawet wtedy,
kiedy mogłem sam prowadzić lekcje.
Woleli komiksową wersję mnie od tej prawdziwej.
(Śmiech)
To mnie zaskoczyło, bo ci uczniowie są pokoleniem
wychowanym na ekranach.
Myślałem, że będą woleli uczyć się z ekranu, a nie z papieru.
Podczas rozmów o tym,
dlaczego lubią komiksowe wykłady,
zacząłem rozumieć edukacyjny potencjał komiksów.
W przeciwieństwie do podręczników od matematyki,
komiksy uczyły wizualnie.
Nasi uczniowie dorastali w kulturze wizualnej.
Są przyzwyczajeni do odbierania informacji w ten sposób.
Ale w przeciwieństwie do innych form wizualnych,
takich jak film, telewizja, animacje czy wideo,
komiksy zapewniają ciągłość.
W komiksie przeszłość, teraźniejszość i przyszłość są na jednej stronie.
To oznacza, że tempo przepływu informacji zależy od czytelnika.
Kiedy uczniowie nie rozumieją czegoś w komiksowej lekcji,
mogą ponownie przeczytać ten fragment, tak szybko lub wolno, jak potrzeba.
To jak wręczenie im pilota do informacji.
Nie było tak w przypadku lekcji wideo
ani lekcji na żywo.
Kiedy mówię, to ja reguluję tempo przekazu informacji.
Dla niektórych uczniów i niektórych informacji
te cechy komiksów,
ich wizualny i stały charakter sprawiają, że są potężnym narzędziem edukacyjnym.
Kiedy uczyłem algebry w 2. klasie,
pisałem też pracę magisterską na Uniwersytecie East Bay w Kalifornii.
Doświadczenie z komiksowymi lekcjami tak mnie zaintrygowało,
że zdecydowałem się poświęcić pracę magisterską właśnie komiksom.
Chciałem zrozumieć, dlaczego amerykańscy nauczyciele
w przeszłości tak bardzo nie chcieli używać komiksów na lekcjach.
Oto, co odkryłem.
Komiksy stały się środkiem masowego przekazu w 1940 roku.
Miesięcznie sprzedawano miliony egzemplarzy.
Nauczyciele to zauważyli.
Wiele innowacyjnych nauczycieli zaczęło używać komiksów na lekcjach
i eksperymentować.
W 1944 roku w czasopiśmie "Journal of Educational Sociology"
pojawił się cały numer poświęcony temu tematowi.
Wydawało się, że wszystko idzie naprzód.
Nauczyciele zaczynali to rozumieć.
Ale nagle pojawił się ten pan.
Psycholog dziecięcy, dr Fredric Wertham.
W 1954 roku napisał książkę "Seduction of the Innocent".
Twierdzi w niej, że komiksy powodują przestępczość nieletnich.
(Śmiech)
Mylił się.
Dr Wertham był całkiem przyzwoitą osobą.
Większość kariery poświęcił młodocianym przestępcom,
gdzie zauważył, że większość jego klientów czyta komiksy.
Dr Wertham nie zauważył tylko, że w latach 1940 i 1950
prawie wszystkie dzieci w Ameryce czytały komiksy.
Dr Wertham próbował udowodnić swoją tezę w wątpliwy sposób.
Jego książka sprawiła, że senat USA
przeprowadził serię przesłuchań, żeby sprawdzić,
czy komiksy faktycznie powodują przestępczość nieletnich.
Przesłuchania trwały prawie dwa miesiące.
Nic nie stwierdzono, ale zadano okropną krzywdę
reputacji komiksów w oczach amerykańskiej opinii publicznej.
Później wszyscy poważani amerykańscy nauczyciele
wycofali się i nie używali komiksów przez dziesiątki lat.
W latach 70. kilku śmiałków ponowiło próbę.
Całkiem niedawno, może dziesięć lat temu,
komiksy zyskały sobie szerszą akceptację wśród amerykańskich nauczycieli.
Komiksy i powieści graficzne zaczynają nareszcie wracać
do amerykańskich szkół.
Dzieje się to nawet w Bishop O'Dowd, gdzie kiedyś uczyłem.
Pan Smith, jeden z moich kolegów,
używa książki Scotta McClouda "Zrozumieć komiks"
na lekcjach literatury i filmu,
ponieważ daje ona uczniom możliwość dyskusji
na temat związku słów z obrazami.
Pan Burns co roku zadaje uczniom stworzenie komiksu.
Przez ćwiczenie przedstawienia powieści za pomocą obrazów
Burns zachęca ich, żeby głęboko zastanowili się
nie tylko nad historią,
ale także nad sposobem jej opowiedzenia.
Pani Murrock używa mojej książki "American Born Chinese"
na lekcjach angielskiego.
Dla niej powieści graficzne są świetnym sposobem
wypełnienia wymagań podstawy programowej.
Zgodnie z nią uczniowie powinni umieć analizować,
jak elementy wizualne wpływają na znaczenie, nastrój i piękno tekstu.
Pani Counts zgromadziła w bibliotece
imponującą kolekcję powieści graficznych dla uczniów Bishop O'Dowd.
Razem z innymi bibliotekarzami promuje komiksy.
Na początku lat 80., gdy w artykule szkolnej gazetki
pojawiła się informacja, że w bibliotece są powieści graficzne,
zwiększyło się jej wykorzystanie o około 80 procent,
a także rozprowadzanie materiałów, nie będących komiksami
o około 30 procent.
Zainspirowani amerykańskimi nauczycielami
autorzy komiksów zaczęli tworzyć
więcej materiałów edukacyjnych
dla dzieci w wieku szkolnym, niż kiedykolwiek dotąd.
Większość z nich dotyczy języka,
ale coraz więcej komiksów i powieści graficznych
poświęca się też matematyce i naukom ścisłym.
Komiksy i powieści graficzne o naukach ścisłych są jak nieznany ląd,
który czeka na odkrycie.
Ameryka wreszcie zauważyła,
że komiksy nie powodują przestępczości nieletnich.
(Śmiech)
Widzi, że komiksy są jednym z narzędzi nauczyciela.
Nie ma powodu, żeby trzymać komiksy i powieści graficzne
z dala od edukacji.
One uczą wizualnie,
dają uczniom pilota do wiedzy.
Mają w sobie potencjał, który czeka,
żeby kreatywni ludzie, jak wy, go wykorzystali.
Dziękuję.
(Brawa)
Quando eu andava no quinto ano,
comprei uma edição da BD "DC Comics Presents #57"
que estava numa prateleira da minha livraria local
e esse livro de BD mudou a minha vida.
A combinação de palavras e imagens deu-me uma volta à cabeça
como nunca me tinha acontecido
e apaixonei-me de imediato pela banda desenhada.
Tornei-me num voraz leitor de livros de BD
mas nunca os levei para a escola.
Instintivamente, sabia que os livros de BD não pertenciam à sala de aulas.
Os meus pais não eram minimamente entusiastas,
e eu tinha a certeza que os professores também não deviam ser.
Afinal, nunca os usavam para ensinar.
A BD e as histórias aos quadradinhos não eram permitidos na hora de leitura
e nunca eram vendidos na feira do livro anual da escola.
Apesar disso, eu continuei a ler BD
e até comecei a fazê-la.
Por fim, acabei por tornar-me num cartunista publicado,
ganhando a vida a escrever e a desenhar BD.
Também acabei por ser professor do secundário.
Era aqui que eu ensinava:
o liceu Bishop O'Dowd em Oakland, na Califórnia.
Ensinava um pouco de matemática e um pouco de arte,
mas, sobretudo, ciência informática
e ali me mantive durante 17 anos.
Quando comecei a ensinar,
tentei levar livros de BD para a sala de aulas.
Lembro-me de dizer aos meus alunos no primeiro dia de cada turma
que eu também era cartunista.
Não era que eu estivesse a planear ensiná-los com livros de BD,
era sobretudo que eu esperava que eles pensassem que eu era fixe.
(Risos)
Estava enganado.
Estávamos nos anos 90,
por isso os livros de BD não tinham o cariz cultural que têm hoje.
Os meus alunos não me acharam fixe, pensaram que eu era meio idiota.
Pior ainda, quando as coisas aqueciam na minha aula
usavam os livros de BD como uma forma de me distraírem.
Levantavam a mão e faziam perguntas, tipo:
"Mr. Yang, quem acha que ganha numa luta,
"o Super-Homem ou Hulk?"
(Risos)
Depressa percebi que tinha que separar o ensino dos meus cartunes.
Parecia que os meus instintos do quinto ano estavam certos.
Os livros de BD não pertenciam à sala de aulas.
Mas, mais uma vez, eu estava enganado.
Ao fim de uns anos da minha carreira de professor,
aprendi diretamente o potencial educativo da BD.
Num semestre, pediram-me para substituir uma aula de Álgebra 2.
Seria para fazer uma substituição a longo prazo
Eu aceitei, mas havia um problema.
Na altura, eu também era o pedagogo técnico da escola
o que significava que, quinzenalmente,
tinha que faltar a uma ou duas aulas desta classe de Álgebra 2,
porque estava noutra sala de aulas a ajudar outro professor
numa atividade relacionada com computadores.
Para os alunos de Álgebra 2 isso era terrível.
Ou seja, ter uma substituição a longo prazo já era muito mau
mas ter uma substituição do substituto, ainda era pior.
Numa tentativa de proporcionar alguma consistência aos meus alunos,
comecei a gravar as minhas lições em vídeos
que entregava ao meu substituto que os passava aos meus alunos.
Tentei fazer esses vídeos o mais atraentes possível.
Até incluí alguns efeitos especiais.
Por exemplo, depois de acabar de fazer um problema no quadro,
batia as palmas
e o quadro apagava-se como por magia.
(Risos)
Pensei que era fantástico.
Tinha a certeza de que os meus alunos iam adorar,
mas enganei-me.
(Risos)
Aquelas lições por vídeo foram um desastre.
Uns estudantes vieram ter comigo e disseram:
"Mr. Yang, julgávamos que o senhor, em pessoa, era chato
"mas, em vídeo, é mesmo insuportável".
(Risos)
Por isso, numa segunda tentativa desesperada,
comecei a desenhar as lições em BD.
Fazia-o muito rapidamente, com muito pouco planeamento.
Agarrava num marcador, desenhava um quadrado atrás de outro,
pensando no que ia dizer à medida que prosseguia.
Fazia estas lições em BD
com quatro a seis páginas cada.
Fotocopiava-as, dava-as ao meu substituto que as entregava aos alunos.
Para minha grande surpresa,
estas lições em BD foram um êxito.
Os meus alunos pediram-me que continuasse a fazê-las
mesmo quando lá estivesse pessoalmente.
Era como se gostassem mais de mim nos cartunes do que em pessoa.
(Risos)
Isso surpreendeu-me, porque os meus alunos fazem parte duma geração
que foi criada frente a ecrãs,
por isso eu estava convencido de que gostariam mais de aprender num ecrã
do que numa página.
Mas, quando falei com os meus alunos
sobre as razões de eles gostarem tanto destas lições em BD,
comecei a perceber o potencial pedagógico da BD.
Primeiro, ao contrário dos manuais de matemática,
estas lições em BD ensinavam visualmente.
Os estudantes crescem numa cultura visual,
assim, estão habituados a beber as informações nessa forma.
Mas, ao contrário das outras narrativas visuais,
como os filmes, a televisão, os desenhos animados ou os vídeos,
a BD é aquilo a que eu chamo permanente.
Numa BD, o passado, o presente e o futuro estão lado a lado, na mesma página.
Isso significa que o ritmo do fluxo das informações
está firmemente nas mãos do leitor.
Quando os meus alunos não percebiam qualquer coisa na lição em BD,
podiam voltar a ler aquela passagem,
rápida ou lentamente, conforme precisassem.
Era como dar-lhes um telecomando para aquelas informações.
O mesmo não acontecia com as minhas lições em vídeo
e também não acontecia nas minhas lições em pessoa.
Quando eu falo, debito as informações depressa ou devagar, conforme quero.
Para determinados estudantes e para determinados tipos de informações,
estes dois aspetos da BD, a sua natureza visual e a sua permanência,
tornam-na numa ferramenta pedagógica incrivelmente poderosa.
Quando eu andava a ensinar esta turma de Álgebra 2,
também estava a trabalhar no meu mestrado em educação em Cal State East Bay.
Fiquei tão intrigado com a experiência que tinha tido com estas lições em BD
que decidi concentrar o projeto do meu mestrado na BD.
Queria perceber porque é que os educadores norte-americanos
têm sido, historicamente, tão relutantes em usar livros de BD nas suas aulas.
E foi isto o que descobri.
Os livros de BD tornaram-se muito populares nos anos 40,
com milhões de cópias vendidas todos os meses
e os educadores da época repararam nisso.
Muitos professores inovadores começaram a levar BD para as aulas
para experimentarem.
Em 1944, a Revista de Sociologia Educativa
até dedicou uma edição completa a este tópico.
As coisas pareciam estar a progredir.
Os professores estavam a começar a perceber coisas.
Mas, depois aparece este tipo.
É um psicólogo infantil, Dr. Fredric Wertham.
Em 1954, escreveu um livro chamado "Seduction of the Innocent,"
em que defende que os livros de BD provocam delinquência juvenil.
(Risos)
Estava enganado.
Ora bem, o Dr. Wertham era um tipo muito decente.
Passou grande parte da sua carreira a trabalhar com delinquentes juvenis
e, no seu trabalho, verificou
que a maior parte dos seus clientes lia livros de BD.
O que o Dr. Wertham não verificou foi que, nos anos 40 e 50,
quase todos os miúdos nos EUA liam livros de BD.
O Dr. Wertham fez um trabalho bastante duvidoso ao provar este caso,
mas o seu livro inspirou inspirou o Senado dos EUA
a realizar uma série de audições
para ver se, de facto, a BD provocava delinquência juvenil.
Essas adições decorreram durante quase dois meses.
Foram inconclusivas mas tiveram efeitos extremamente nocivos
para a reputação dos livros de BD, aos olhos do público norte-americano.
Depois disso, os respeitáveis todos os educadores norte-americanos
recuaram e mantiveram-se afastados durante décadas.
Foi só nos anos 70
que umas almas corajosas começaram a fazer o caminho inverso.
E foi só recentemente,
talvez há uns 10 anos,
que a BD tem assistido a uma aceitação mais alargada
entre os educadores norte-americanos.
Os livros de BD e as histórias aos quadradinhos estão finalmente a entrar
nas salas de aulas norte-americanas
e isso também acontece na Bishop O'Dowd, onde eu tinha ensinado.
Mr. Smith, um dos meus antigos colegas,
usa o "Compreender a BD" de Scott McCloud
na sua aula de literatura e cinema porque esse livro dá aos alunos
a linguagem com que discutir a relação entre palavras e imagens.
Mr. Burbs atribui um trabalho de BD aos seus alunos, todos os anos.
Ao pedir aos alunos que elaborem uma história, usando imagens,
Mr. Burns pede-lhes que pensem profundamente
não apenas na história
mas também na forma como a história é contada.
Ms. Murrock usa o meu "Um Americano Nascido Chinês",
com os seus alunos de Inglês 1.
Para ela, as histórias aos quadradinhos
são uma ótima forma de cumprir o padrão de núcleo comum.
O padrão de núcleo comum estipula que os estudantes devem saber analisar
como os elementos visuais contribuem
para o sentido, o tom e a beleza de um texto.
Na biblioteca, Ms. Counts criou uma impressionante coleção
de histórias aos quadradinhos para Bishop O'Dowd.
Ms. Counts e todas as suas colegas bibliotecárias
têm estado na linha da frente da defesa da BD,
desde os anos 80, quando um artigo na revista da biblioteca da escola
afirmou que a simples presença de histórias aos quadradinhos na biblioteca
aumentara a utilização em cerca de 80%
e aumentara a circulação de materiais sem ser BD
em cerca de 30%.
Inspirados por este interesse renovado dos educadores norte-americanos,
os cartunistas norte-americanos produzem
conteúdos educativos mais explícitos do que anteriormente
para o mercado do ensino obrigatório.
Uma grande parte é dirigida às artes linguísticas,
mas há cada vez mais livros de BD e histórias aos quadradinhos
que começam a abordar tópicos de matemática e de ciências.
As histórias em BD para o CTEM são como um território por descobrir,
pronto a ser explorado.
Os EUA estão finalmente a acordar para o facto
de que os livros de BD não causam delinquência juvenil.
(Risos)
Que pertencem de facto a toda a panóplia de ferramentas do educador.
Não há razão para erradicar a BD e as histórias aos quadradinhos
do ensino obrigatório.
Ensinam visualmente,
dão aos estudantes o tal telecomando.
O potencial pedagógico está ali
à espera de ser aproveitado
por pessoas criativas como vocês.
Obrigado.
(Aplausos)
Quando eu estava no quinto ano,
eu comprei uma edição da "DC Comics Presents #57"
em uma prateleira da banca de revistas local,
e aquela revista em quadrinhos mudou minha vida.
A junção das palavras e figuras fez algo na minha cabeça
que nunca tinha acontecido antes,
e eu me apaixonei pelos quadrinhos imediatamente.
Me tornei um leitor voraz de quadrinhos,
mas nunca os levei à escola.
Instintivamente, eu sabia que quadrinhos não pertenciam à sala de aula.
Meus pais com certeza não eram fãs,
e eu tinha certeza que meus professores também não.
Afinal, eles nunca usaram quadrinhos e "graphic novels" para ensinar,
e elas nunca eram permitidas nos momentos de leitura,
nem vendidas nas nossas feiras do livro anuais.
Mesmo assim, eu continuei lendo quadrinhos,
e até comecei a fazê-los.
Acabei me tornando um cartunista publicado,
escrevendo e desenhando quadrinhos para me sustentar.
Eu também me tornei professor de ensino médio.
Era aqui onde eu lecionava:
"Bishop O'Dowd High School" em Oakland, Califórnia.
Eu ensinei um pouco de matemática e artes,
mas principalmente computação,
e fiquei lá por 17 anos.
Quando eu era professor novato,
tentei trazer os quadrinhos para a sala de aula.
Eu lembro de dizer aos meus alunos a cada primeiro dia de aula,
que eu também era cartunista.
Não era tanto por eu querer ensinar usando quadrinhos,
e mais eu esperar que os quadrinhos fizessem eles me acharem descolado.
(Risos)
Eu estava errado.
Aquilo era os anos 90,
então quadrinhos não tinham o status que têm hoje.
Meus alunos não me achavam descolado.
Eles me achavam meio bobão.
Pior ainda, quando a coisa ficava feia na sala,
eles usavam os quadrinhos como forma de me distrair.
Eles levantavam as mãos e me perguntavam coisas do tipo:
"Sr. Yang, quem você acha que ganha uma briga,
Super-homem ou o Hulk?"
(Risos)
Eu percebi muito rápido que precisava manter as aulas e os quadrinhos separados.
Parecia que os meus instintos do quinto ano estavam certos.
Quadrinhos não pertenciam à sala de aula.
De novo, eu estava errado.
Após alguns anos lecionando,
eu aprendi em primeira mão o potencial educativo dos quadrinhos.
Num semestre fui requisitado para lecionar Álgebra 2.
Eu fui contratado como professor substituto de longo prazo,
e aceitei, mas tinha um problema.
À época, eu também era o técnico de informática da escola,
o que significa que a cada duas semanas
eu tinha que perder um ou dois períodos da aula de Álgebra 2
porque eu estava em outra sala ajudando outro professor
em atividades relacionadas à computação.
Para os alunos de Álgebra 2, era terrível.
Ter um professor substituto já é ruim o suficiente
mas ter o substituto do substituto?
Isso é o pior.
Num esforço para trazer alguma consistência aos meus alunos,
eu comecei a me gravar dando aulas.
E dei esses vídeos ao meu substituto para mostrar aos meus alunos.
Eu tentei fazer os vídeos o mais atraentes possível.
Até incluí uns pequenos efeitos especiais.
Por exemplo, depois de terminar um problema na lousa,
eu batia palmas,
e o quadro se apagava magicamente.
(Risos)
Eu achei isso bem incrível.
E tinha certeza que meus alunos amariam,
mas eu estava errado.
(Risos)
Aquelas videoaulas foram um desastre.
Alunos vinham até mim e dizendo coisas do tipo:
"Sr. Yang, nós achávamos você entediante pessoalmente,
mas em vídeo, você é insuportável."
(Risos)
Numa segunda tentativa desesperada, comecei a desenhar as aulas em quadrinhos.
Fiz tudo muito rápido e com pouco planejamento.
Só peguei uma caneta, desenhei um quadro após o outro,
descobrindo o que eu queria dizer enquanto fazia.
Os quadrinhos saíram
com algo em torno de quatro a seis páginas.
Eu as xerocava e dava para o substituto entregar aos alunos.
E para minha surpresa,
as aulas em quadrinhos foram um sucesso.
Meus alunos me pediam para fazê-las
mesmo quando eu estava lá pessoalmente.
Era como se eles me preferissem em desenho do que pessoalmente.
(Risos)
Aquilo me surpreendeu, porque meus alunos eram da geração
que foi criada vendo telas,
então eu tinha certeza que eles preferiam aprender de uma tela
do que de uma folha.
Mas quando conversei com meus alunos
sobre o porquê eles gostaram tanto dos quadrinhos,
comecei a entender o potencial educativo dos quadrinhos.
Primeiro, ao contrário dos livros de matemática,
os quadrinhos ensinavam visualmente.
Nossos alunos cresceram numa cultura visual,
então eles costumavam receber informações assim.
Mas ao contrário de outras histórias visuais,
como filmes, televisão, animações ou vídeos,
quadrinhos são o que chamo de permanentes.
Num quadrinho, passado, presente e futuro estão lado a lado
na mesma página.
Isso significa que o fluxo de informações
está firmemente nas mãos do leitor.
Quando meus alunos não entendiam algo nas aulas em quadrinhos,
eles podiam reler o momento o quão rápido ou devagar precisassem.
Era como se eu estivesse dando a eles um controle remoto da informação.
Isso não acontecia nas minhas videoaulas,
e também não era possível nas aulas presenciais.
Quando falo, eu entrego a informação tão rápido ou devagar quanto eu quero.
Então para alguns tipos de informação, para certos alunos,
esses dois aspectos dos quadrinhos, somado à natureza visual e permanência,
os tornam uma ferramenta educativa incrivelmente poderosa.
Quando eu estava ensinando Álgebra 2,
eu também estava fazendo mestrado em pedagogia na Cal State East Bay.
E eu estava tão intrigado pela experiência com as aulas em quadrinhos
que eu decidi focar meu projeto final do mestrado em quadrinhos.
Eu queria descobrir por que educadores dos Estados Unidos
foram historicamente tão relutantes em usar quadrinhos nas salas de aula.
Aqui está o que eu descobri.
Quadrinhos se tornaram uma mídia de massa nos anos 40,
com milhões de cópias vendidas todos os meses,
e os educadores daquela época perceberam.
Vários professores inovadores começaram a trazer quadrinhos às aulas
para testar.
Em 1944, o "Jornal de Sociologia Educacional"
até dedicou uma edição inteira a esse assunto.
As coisas pareciam estar progredindo.
Professores tinham começado a lidar com isso.
Mas surge então, esse cara.
Esse é o psicólogo infantil, Dr. Fredric Wertham,
que escreveu um livro em 1954 chamado "Sedução dos Inocentes",
no qual ele alega que quadrinhos causam delinquência juvenil.
(Risos)
Ele estava errado.
O Dr. Wertham era, na verdade, um cara bem bacana.
Ele passou a maior parte da carreira trabalhando com jovens delinquentes,
e no trabalho ele percebeu que a maioria dos clientes lia quadrinhos.
O que o Dr. Wertham falhou em perceber foi que nos anos 40 e 50,
quase todas as crianças dos EUA liam quadrinhos.
Dr. Wertham fez um trabalho bastante dúbio provando seu argumento,
mas seu livro inspirou o Senado dos Estados Unidos
a realizar uma série de audiências
para ver se de fato os quadrinhos causavam delinquência juvenil.
As audiências perduraram por quase dois meses.
Elas terminaram inconclusivas, mas não sem antes causar um tremendo dano
à reputação dos quadrinhos aos olhos do público nos EUA.
Depois disso, educadores respeitados dos EUA deram as costas,
e continuaram distantes por décadas.
Foi só nos anos 70
que alguns corajosos começaram a voltar.
E foi somente pouco tempo atrás,
talvez na última década,
que os quadrinhos tiveram maior aceitação
entre os educadores dos EUA.
Quadrinhos e graphic novels estão finalmente fazendo o caminho
de volta às salas de aula nos EUA
e isso está acontecendo até na Bishop O'Dowd, onde eu lecionei.
Sr. Smith, um dos meus colegas à época
usa o livro "Understanding Comics" de Scott McCloud's
nas suas aulas de literatura e cinema, porque o livro dá aos alunos
a linguagem que aborda a relação entre palavras e imagens.
Sr. Burns passa um trabalho de escola sobre quadrinhos aos alunos todos os anos.
Pedindo aos seus alunos para fazerem um romance em prosa usando imagens,
o Sr. Burns pede que eles pensem profundamente
não só na história em si
mas também em como ela é contada.
E a sra. Murrock usa o meu quadrinho "Chinês Americano"
com seus alunos de Inglês 1.
Para ela, as graphic novels
são uma ótima forma de satisfazer os parâmetros curriculares americanos.
Os parâmetros curriculares elucidam que os alunos devem saber analisar
de que forma os elementos visuais contribuem para o significado,
tom e beleza de um texto.
Na biblioteca, a sra. Counts criou uma coleção de graphic novels
do Bishop O'Dowd bastante impressionante.
Agora, a sra. Counts e todos seus colegas bibliotecários
estiveram no fronte em defesa dos quadrinhos,
desde o início dos anos 80, quando um artigo do jornal da biblioteca
da escola alegou que a presença das graphic novels na biblioteca
aumentava seu uso em 80%
e aumentava a circulação de materiais além dos quadrinhos
em aproximadamente 30%.
Inspirado nesse interesse renovado dos educadores nos EUA,
os cartunistas estão produzindo mais conteúdo explicitamente educativo
direcionado ao mercado escolar do que nunca.
A maior parte é dirigida às artes e linguagens,
mas cada vez mais quadrinhos e graphic novels
começam a abordar temas de matemática e ciências.
os quadrinhos e graphic novels STEM são tipo esse território desconhecido,
pronto para ser explorado.
Os Estados Unidos estão finalmente acordando para o fato
de que os quadrinhos não causam delinquência juvenil.
(Risos)
Que eles pertencem ao arsenal de todos os educadores.
E não há um bom motivo para manter os quadrinhos e graphic novels
fora da nossa educação escolar.
Eles ensinam visualmente,
eles dão aos alunos aquele controle remoto.
O potencial educativo está lá
só esperando para ser usado
por pessoas criativas como você.
Obrigado.
(Aplausos)
Когда я был в пятом классе,
я купил 57 выпуск комиксов «DC Comics Presents»
в книжном магазинчике возле дома,
и этот комикс перевернул мою жизнь.
Сочетание текста и картинок повлияло на меня так,
как ничто до этого.
Я был совершенно очарован этим жанром.
Я стал заядлым читателем комиксов,
но никогда не приносил их в школу.
Я чувствовал, что комиксам там не место.
Мои родители не были в восторге от моего увлечения,
и я был уверен, что учителя разделяют их точку зрения.
Комиксы никогда не служили учебником,
их никогда не предлагали для дополнительного чтения,
и их нельзя было найти на ежегодной книжной ярмарке.
Несмотря на всё это, я продолжил читать комиксы,
и даже сам начал их рисовать.
В конце концов это стало моей профессией,
я стал зарабатывать этим на жизнь.
Кроме этого, я стал преподавать в школе.
Я преподавал
в старшей школе Bishop O'Dowd, что в Окленде, Калифорния.
Иногда я преподавал математику и искусство,
но в основном — информатику.
В школе я проработал 17 лет.
Когда я только начинал,
я пытался сделать комиксы частью учебной программы.
Помнится, в первый учебный день я говорил своим ученикам,
что я рисую комиксы.
Я не столько хотел использовать комиксы для преподавания,
сколько показать классу, что я свой парень.
(Смех)
Я ошибался.
Это было в 90-х,
комиксы не имели той репутации, которую они имеют сегодня.
Мои студенты не считали меня крутым, они думали, что я зануда.
Более того, когда в классе возникали проблемы,
они отвлекали меня, используя эту тему как оружие против меня.
Они начинали задавать вопросы, вроде:
«М-р Янг, как вы думаете,
Супермен победит Халка?»
(Смех)
Очень быстро я понял, что не стóит объединять преподавание и комиксы.
Мои предчувствия в пятом классе меня не обманули:
комиксам не место в школе.
Но я опять ошибся.
Проработав учителем пару лет,
я на своём опыте узнал, как комиксы могут помочь в учёбе.
Как-то меня попросили подменить учителя алгебры.
Подменять надо было долго и я согласился, но была небольшая загвоздка:
в то время я также занимал должность школьного образовательного технолога.
То есть каждые несколько недель
мне приходилось пропускать занятия,
потому что я должен был помогать другим учителям
с освоением компьютерных технологий.
Мои ученики оказались в не самом лучшем положении.
Когда учителя подменяют это само по себе плохо,
но если замена двойная, это просто ужасно.
В попытке исправить ситуацию
я начал делать видеолекции со своим участием,
которые подменяющий меня учитель должен был проигрывать на уроке.
Я постарался сделать эти уроки как можно более увлекательными.
Я даже добавил немного спецэффектов.
Например, после решения сложной задачи
я хлопал в ладоши —
и все написанное на доске исчезало.
(Смех)
Мне казалось, это было здорово.
И я был уверен, что ученикам это понравится,
но я ошибался.
(Смех)
Эти видеоуроки были полным провалом.
Ученики признавались мне:
«М-р Янг, мы думали, что вы зануда,
но в этих видео вы просто невыносимы».
(Смех)
Тогда я пошёл на отчаянный шаг и начал рисовать лекции в виде комиксов.
Мне не надо было продумывать сюжет,
я рисовал очень быстро, стрип за стрипом
выстраивая композицию на ходу.
Конечный результат мог занимать
от четырёх до шести страниц.
Затем я передавал копии своей подмене, чтобы он раздал их на уроке.
К моему немалому удивлению,
я попал в точку.
Ученики просили принести им комиксы,
даже когда я мог преподавать им в классе.
Им явно больше нравилась моя рисованная версия.
(Смех)
Я не ожидал такого успеха, потому что мои ученики принадлежали к поколению,
выросшему у экранов,
и мне казалось, что видеоуроки им будут понятней,
чем распечатанная версия лекций.
Но поговорив с ними о том,
почему мои рисунки так им понравились,
я увидел, какой огромный вклад комиксы могут внести в образование.
Во-первых, в отличие от обычных учебников,
комиксы используют визуальные образы.
Эти дети были частью визуальной культуры,
они привыкли к такому способу подачи информации.
Но в других видах визуального искусства
вроде кино, телепередач или анимации образы меняются без остановки.
В комиксах этого нет.
В комиксах прошлое, настоящее и будущее сосуществуют на одной странице.
Это значит, что скорость обработки информации
полностью зависит от читателя.
Когда у студентов возникали трудности с пониманием какой-либо темы,
они могли перечитать нужный отрывок с удобной им скоростью.
Я словно давал им пульт управления ко всем необходимым данным.
Но этого нельзя было сказать о видеоуроках
и тем более о лекциях в аудитории.
Там скорость передачи информации полностью зависит от говорящего.
Для некоторых студентов и определённого типа информации
эта особенность комиксов — визуальный образ, застывший во времени, —
делает их идеально подходящим способом передачи знаний.
Пока я был учителем на замену,
я также работал над диссертацией на степень магистра в области образования.
Мой успешный эксперимент настолько меня вдохновил,
что основной темой своего проекта я решил сделать именно комиксы.
Меня интересовало, почему в американском образовании
так долго сопротивлялись использованию комиксов в классе.
В процессе работы выяснилось следующее.
Комиксы стали популярными в 40-х годах,
ежемесячно продавались миллионы выпусков.
Многие учителя обратили на них внимание
и начали приносить в школу с тем, чтобы активно использовать на уроке,
пробуя почву.
В 1944 году журнал «Journal of Educational Sociology»
даже посвятил этой теме целый выпуск.
Казалось, всё шло хорошо.
Учителя продвигались в своих поисках.
Но затем возникла небольшая проблема.
Д-р Фредрик Вертам, детский психолог,
выпустил в 1954 году книгу под названием «Соблазнение невинного»,
в которой он утверждал,
что комиксы способствуют развитию детской преступности.
(Смех)
Он ошибался.
На самом деле д-р Вертам был достойным учёным.
Бóльшую часть карьеры он работал с малолетними преступниками
и однажды обратил внимание на то, что большинство из них читали комиксы.
Но он упустил из внимания тот факт, что в 40-х и 50-х годах
почти все дети в Америке читали комиксы.
Аргументы в защиту его теории довольно сомнительны,
но их было достаточно, чтобы сенат США
провёл серию слушаний,
на которых рассматривалось влияние комиксов на преступность.
Слушания продолжались почти два месяца.
Окончательное решение было неоднозначным, но в глазах американской публики
репутации комиксов уже был нанесён колоссальный урон.
После этого почтенные педагоги Америки оставили свои эксперименты с комиксами
и не приближались к ним годами.
Только в 70-х годах
несколько отчаянных смельчаков снова начали экспериментировать.
И только относительно недавно,
где-то в последнее десятилетие,
комиксы снова получили широкое признание
в кругу американских учителей.
Графические романы и комиксы наконец-то возвращаются
в американские школы,
даже в католическую Bishop O'Dowd, где я когда-то преподавал.
М-р Смит, один из моих бывших коллег,
приносит на уроки кино и литературы
«Понимая комиксы» Скотта МакКлауда, потому что эта книга даёт его ученикам
язык для обсуждения взаимоотношений слов и изображений.
М-р Бёрнс каждый год задаёт студентам сочинение, связанное с комиксами.
Прося их анализировать роман, использующий изображения,
он тем самым заставляет их думать
не только о сюжете,
но и о средствах его передачи.
А мисс Мюррок использует мой комикс «Китаец, рождённый в Америке»
на уроках английского для начинающих.
По её мнению, графические романы
помогают ученикам соответствовать требованиям образовательного стандарта,
который в том числе требует умения проанализировать
и объяснить как визуальные элементы дополняют смысл, стиль и красоту текста.
Мисс Каунтс собрала весьма впечатляющую подборку графических романов
в библиотеке Bishop O'Dowd.
Мисс Каунтс и подобные ей библиотекари
на самом деле были в первых рядах тех, кто боролся за комиксы
с тех пор, как в начале 80-х годов в одном из библиотечных журналов
появилась статья, утверждавшая, что само наличие комиксов в библиотеке
повышало её посещение на 80 процентов,
а количество выданных на руки не-комиксов —
примерно на 30 процентов.
Вдохновлённые возобновлённым интересом со стороны американских педагогов,
художники комиксов сейчас создают больше целевых дидактических материалов
для школы, чем когда бы то ни было.
Основная масса посвящена языкам, но также начали появляться
комиксы и графические романы,
посвящённые математике и другим точным наукам.
Комиксы для учеников программы STEM пока остаются неизведанной территорией,
ждущей своих первопроходцев.
Америка наконец-то осознала,
что комиксы не приводят никого в ряды несовершеннолетних преступников.
(Смех)
И они вполне могут быть частью образовательных материалов.
Нет никакой причины для неиспользования комиксов и графических романов
в общеобразовательной школьной программе.
Это обучение через образы,
где ученики сами управляют потоком знаний.
У них огромный потенциал,
который могут раскрыть
творческие люди — такие, как вы.
Спасибо.
(Аплодисменты)
Kada sam išao u peti razred,
kupio sam 57. izdanje „DC Comics Presents“
sa stalka u lokalnoj knjižari
i taj strip mi je promenio život.
Kombinacija reči i slika je uradila nešto u mojoj glavi
što se nikad do tada nije desilo.
Momentalno sam se zaljubio u stripove
i postao sam halapljivi čitalac stripova,
ali ih nikada nisam donosio u školu.
Instiktivno sam znao da stripovima nije mesto u učionici.
Moji roditelji definitivno nisu bili ljubitelji stripa,
pa sam bio ubeđen da ni moji nastavnici ne bi bili.
Uostalom, nisu ih nikad koristili za predavanje,
stripovi i grafički romani nikad nisu bili dozvoljeni tokom ekstenzivnog čitanja,
i nikada nisu bili prodavani na našem godišnjem sajmu knjiga.
Uprkos tome, ja sam nastavio da čitam stripove,
čak sam počeo i da ih pravim.
Vremenom sam postao crtač stripova,
koji je zarađivao pišući i crtajući stripove.
Takođe sam postao i nastavnik u srednjoj školi.
Ovde sam predavao:
srednja škola „Biskup O'Daud”, u Oklandu u Kaliforniji.
Predavao sam malo matematiku i malo umetnost,
ali većinom informatiku,
i tamo sam radio 17 godina.
Kada sam tek počinjao raditi,
pokušao sam da uvedem stripove u učionicu.
Sećam se kako bih prvog dana škole učenicima svih razreda govorio
da sam ja takođe i crtač stripova.
Nisam time planirao da počnem da ih učim iz stripova,
nego sam se više nadao da će zbog stripova smatrati da sam kul.
(Smeh)
Pogrešio sam.
Ovo su bile '90-e,
tako da stripovi nisu baš imali onaj kulturološki status koji imaju danas.
Moji učenici nisu smatrali da sam kul. Mislili su da sam neka vrsta autsajdera.
Još gore, kada bi gradivo postalo teško,
koristili bi stripove da mi skrenu pažnju.
Podizali bi ruke i pitali me pitanja tipa:
„Gospodine Jeng, šta mislite, ko bi pobedio u borbi,
Supermen ili Hulk?”
(Smeh)
Veoma brzo sam shvatio da moram razdvojiti predavanje od stripova.
Izgledalo je da je moj instikt iz petog razreda bio ispravan.
Stripovima nije bilo mesta u učionici.
Ipak, pogrešio sam.
Nakon par godina predavanja,
saznao sam iz prve ruke koji je obrazovni potencijal stripova.
Jednog polugodišta, zamolili su me da predajem na zameni algebru 2.
Zatražili su da predajem na duži rok, i ja sam pristao. Ali postojao je problem.
U to vreme, ja sam takođe bio i školski obrazovni tehnolog,
što je značilo da bih svakih nekoliko nedelja
morao da propustim par časova algebre 2,
zato što bih bio u drugoj učionici pomažući drugom nastavniku
sa njegovom aktivnosti vezanom za kompjutere.
Za učenike koji su pohađali algebru 2, to je bilo užasno.
Ionako je dovoljno strašno imati dugoročnu zamenu,
ali imati zamenu za zamenu, to je bila najgora opcija.
Da bih obezbedio makar neki kontinuitet svojim učenicima,
počeo sam da snimam svoja predavanja.
Tada bih ove snimke dao mojoj zameni da ih pušta mojim učenicima.
Trudio sam se da ovi snimci budu što zanimljiviji.
Čak sam uključio i specijalne efekte.
Na primer, kada bih završio zadatak na tabli,
pljesnuo bih rukama,
i tabla bi se magično izbrisala.
(Smeh)
Ja sam smatrao da je to baš fenomenalno.
Bio sam prilično siguran da će se dopasti mojim učenicima,
ali sam pogrešio.
(Smeh)
Ova video-predavanja su bila katastrofa.
Učenici su mi dolazili i govorili:
„Gospodine Jeng, mi smo mislili da ste uživo dosadni,
ali na snimku ste nepodnošljivi.”
(Smeh)
Kao očajnički, drugi pokušaj, počeo sam da crtam predavanja kao stripove.
Radio bih veoma brzo, sa malo planiranja.
Uzeo bih olovku i crtao jednu scenu za drugom,
stvarajući koncept u hodu.
Ova predavanja u vidu stripova
su imala od četiri do šest strana.
Kopirao bih ih i dao mojoj zameni da ih podeli učenicima.
Na moje iznenađenje,
ova predavanja u obliku stripa su bila pun pogodak.
Moji učenici su tražili da ih pravim
čak i kada sam bio prisutan na času.
Izgledalo je kao da im se ja u stripu više dopadam nego stvaran ja.
(Smeh)
Ovo me je iznenadilo, zato što su moji učenici deo generacije
koja je odrasla uz ekrane,
pa sam bio ubeđen da će pre želeti da uče sa ekrana
nego sa stranice.
Ali kada sam pričao sa mojim učenicima
zašto toliko vole ova stripovna predavanja,
počeo sam da shvatam obrazovni potencijal stripova.
Prvo, za razliku od njihovih udžbenika iz matematike,
ova predavanja u obliku stripa su ih učila vizualno.
Naši učenici su odrasli u vizualnoj kulturi,
pa su navikli da primaju informacije na taj način.
Za razliku od ostalih oblika vizualne naracije,
kao što su film, televizija, animacija ili video,
stripovi su, kako ja volim da kažem, trajni.
U stripovima prošlost, sadašnjost i budućnost sede na istoj stranici.
Što znači da je brzina protoka informacija
čvrsto u rukama čitaoca.
Kada moji učenici nešto ne bi razumeli u mojim predavanjima u obliku stripa,
mogli su jednostavno ponovo pročitati pasus onom brzinom koja im je potrebna.
To je bilo kao da sam im dao daljinski upravljač za informacije.
Što nije bio slučaj sa mojim video-predavanjima,
pa čak ni sa mojim predavanjima uživo.
Kada predajem, ja informacije iznosim brzinom kojom ja želim.
Za određene učenike i za određene informacije,
ova dva aspekta stripa kao medija, njegova vizualna priroda i trajnost,
su ga učinile neverovatno moćnom obrazovnom alatkom.
Dok sam predavao algebru 2,
pohađao sam master studije obrazovanja
na Kalifornijskom univerzitetu Istočnog zaliva.
Toliko sam bio impresioniran iskustvom sa predavanjima u obliku stripa
da sam odlučio da tema mog master rada budu stripovi.
Želeo sam da shvatim zašto su američki nastavnici
toliko dugo protivili upotrebi stripova na svojim časovima.
Evo šta sam otkrio.
Strip se kao medijum pojavio 1940-ih,
kada je prodavano milion primeraka mesečno,
što su tadašnji nastavnici primetili.
Mnogi inovativni nastavnici su počeli donositi stripove na svoje časove,
kao eksperiment.
Godine 1944, „Časopis sociologije obrazovanja”
čak je posvetio čitavo izdanje ovoj temi.
Stvari su naizgled napredovale.
Nastavnici su počeli da shvataju.
Ali onda se pojavljuje ovaj čovek.
Ovo je dečiji psiholog, dr Fredrik Vertam,
koji je 1954. godine napisao knjigu „Zavođenje nevinih”,
gde iznosi tvrdnje da su stripovi uzrok maloletne delikvencije.
(Smeh)
Pogrešio je.
Dr Vertam je u suštini bio veoma pristojan čovek.
Veći deo svoje karijere je proveo radeći sa maloletnim delikventima,
i u svom radu je primetio da većina njegovih klijenata čita stripove.
Ono što je dr Vertamu promaklo je da je u 1940-im i '50-im
skoro svako dete u Americi čitalo stripove.
Dr Vertam prilično neuverljivo iznosi svoju tvrdnju,
ali je ova knjiga inspirisala Senat Sjedinjenih Američkih Država
da održi niz saslušanja
kako bi proverili da li stvarno stripovi prouzrokuju maloletničku delikvenciju.
Ova saslušanja su trajala skoro dva meseca.
Završila su se bez zaključka, ali ne pre nego što su naneli ogromnu štetu
reputaciji stripa u očima američke javnosti.
Nakon ovoga, ugledni američki nastavnici su se povukli,
i držali su se decenijama po strani.
Tek 1970-ih
nekoliko hrabrih duša ih je počelo vraćati natrag.
A tek odnedavno, možda od prošle decenije ili tako nekako,
stripovi su malo bolje prihvaćeni
među američkim nastavnicima.
Stripovi i grafički romani se sada konačno vraćaju natrag
u američke učionice,
čak i u Biskupu O'Daudu, gde sam ja predavao.
Gospodin Smit, jedan od mojih bivših kolega,
koristi knjigu „Razumevanje stripova" autora Skota Maklauda
na svojim časovima književnosti i filma, zato što ta knjiga uči njegove učenike
o vezi između reči i slika.
Gospodin Berns svake godine učenicima dodeljuje esej u obliku stripa.
Tražeći od njih da prepričaju roman koristeći slike,
gospodin Berns od njih traži da razmišljaju dublje,
ne samo o priči,
nego i o načinu na koji je ona ispričana.
A gospođa Marok koristi moj strip „Kinez rođen u Americi”
sa učenicima engleskog 1.
Po njoj, grafički romani
su odličan način da bi se ispunili Zajednički državni standardi.
Po ovim standardima, učenici bi trebalo da imaju sposobnost da analiziraju
kako vizualni elementi doprinose značenju, tonu i lepoti teksta.
U biblioteci, gospođa Kaunts je izgradila prilično impresivnu
kolekciju grafičkih romana u Biskup O'Daudu.
Gospođa Kaunts i sve njene kolege bibliotekari
su zaista bili na prvoj liniji odbrane stripova,
još od ranih '80-tih, kada je članak školskog bibliotekarskog časopisa
potvrdio da je sama prisutnost grafičkih romana u biblioteci
povećalo upotrebu za oko 80 procenata
i povećalo cirkulaciju materijala koji nisu bili stripovi
za oko 30 procenata.
Inspirisani ovim ponovnim interesom američkih nastavnika,
američki crtači stripova sada proizvode mnogo jasnije obrazovni sadržaj
namenjen osnovnoškolskom i srednjoškolskom uzrastu.
Mnogi su namenjeni jezičkim predmetima,
ali sve više stripova i grafičkih romana
počinju da se fokusiraju na matematiku i nauku.
NTIM grafički romani su, u stvari, kao neotkrivena teritorija,
spremna za istraživanje.
Amerika konačno prihvata činjenicu
da stripovi nisu uzrok maloletničke delikvencije.
(Smeh)
Da oni zaista treba da budu deo alata svakog nastavnika.
Ne postoji dobar razlog za držanje stripova i grafičkih romana
podalje od osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja.
Oni uče vizualno
i daju našim učenicima onaj daljinski upravljač.
Obrazovni potencijal je tu,
samo čeka da ga iskoristi
neko od kreativnih ljudi kao što ste vi.
Hvala vam.
(Aplauz)
เมื่อผมอยู่ในชั้นป.5
ผมซื้อหนังสือ "DC Comics Presents #57"
จากชั้นวางหมุนๆ ในร้านหนังสือแถวบ้านผม
และหนังสือการ์ตูนเล่มนี้เปลี่ยนชีวิตผม
คำและรูปภาพร่วมกันทำอะไร บางอย่างในหัวของผม
ที่ไม่เคยเกิดขึ้นมาก่อน
และผมตกหลุมรักสื่อการ์ตูนทันที
ผมกลายเป็นผู้อ่านหนังสือการ์ตูนที่หฤโหด
แต่ผมไม่เคยนำไปโรงเรียน
ผมรู้ดีว่า หนังสือการ์ตูนไม่ได้อยู่ ในห้องเรียน
พ่อแม่ของผมไม่ปลื้มอย่างแน่นอน
และผมแน่ใจว่า ครูของผมจะไม่ปลื้มเหมือนกัน
ท้ายที่สุด ทุกคนไม่เคยใช้การ์ตูนในการสอน
หนังสือการ์ตูนและนิยายภาพไม่เคย ได้รับอนุญาตในคาบอ่านหนังสือ
และไม่เคยขายในงานหนังสือประจำปีของเรา
แม้กระนั้นก็ตาม ผมยังคงอ่านการ์ตูน
และผมก็เริ่มทำการ์ตูน
ในที่สุด ผมก็กลายเป็นนักเขียน การ์ตูนที่ตีพิมพ์
การเขียนและการวาดหนังสือการ์ตูน เพื่อหาเลี้ยงชีพ
ผมก็กลายเป็นครูโรงเรียนมัธยมปลาย
นี่คือที่ที่ผมสอน
โรงเรียนมัธยม Bishop O'Dowd ในโอ๊คแลนด์ แคลิฟอร์เนีย
ผมสอนวิชาคณิตศาสตร์ และสอนศิลปะเล็กน้อย
แต่ส่วนใหญ่เป็นวิทยาการคอมพิวเตอร์
และผมอยู่ที่นั่นเป็นเวลา 17 ปี
เมื่อผมเป็นครูใหม่
ผมพยายามนำหนังสือการ์ตูนมาไว้ในห้องเรียน
ผมจำได้ว่า ได้บอกนักเรียนของผม ในวันแรกของทุกชั้น
ว่า ผมยังเป็นนักเขียนการ์ตูน
โดยไม่ได้คิดว่าผมจะสอนนักเรียนด้วยการ์ตูน
แต่ผมหวังว่าการ์ตูนจะทำให้ นักเรียนคิดว่าผมเจ๋ง
(เสียงหัวเราะ)
ผมผิดไป
นี่คือทศวรรษ 1990
หนังสือการ์ตูนไม่ได้มีตราวัฒนธรรม ที่มีในวันนี้
นักเรียนของผมไม่คิดว่าผมเจ๋ง นักเรียนคิดว่าผมเป็นคนโง่
และเลวร้ายกว่านั้น เมื่อผมเข้าตาจน ระหว่างกำลังสอนในชั้นเรียน
เด็ก ๆ จะใช้หนังสือการ์ตูน ทำให้ผมเสียสมาธิ
นักเรียนจะยกมือขึ้นและตั้งคำถามเช่น
"คุณหยาง คุณคิดว่าใครจะชนะในการต่อสู้
ซุปเปอร์แมน หรือเดอะฮัลก์"
(เสียงหัวเราะ)
ผมรู้อย่างรวดเร็วว่า ผมต้องแยกการสอน และการ์ตูนของผมออกจากกัน
ดูเหมือนสัญชาตญาณของผมใน ชั้นป. 5 นั้นถูกต้อง
หนังสือการ์ตูนไม่ได้อยู่ในห้องเรียน
แต่ผมผิดอีกครั้ง
ไม่กี่ปีถัดมาในอาชีพครูของผม
ผมได้เรียนรู้โดยตรงเกี่ยวกับศักยภาพ ในการศึกษาโดยใช้การ์ตูน
ในภาคการศึกษาหนึ่ง ผมถูกขอให้ สอนแทนในคาบพีชคณิต 2
ผมถูกขอให้สอนแทนในระยะยาว และผมตอบว่าได้ แต่มีปัญหาหนึ่ง
ในขณะที่ผมยังเป็นนักเทคโนโลยี การศึกษาของโรงเรียน
ซึ่งหมายความว่า ทุกสองสัปดาห์
ผมต้องพลาดชั้นพีชคณิต 2 หนึ่งหรือสองคาบ
เพราะผมอยู่ในห้องเรียนอีกแห่งหนึ่ง เพื่อช่วยครูคนอื่น
ด้วยกิจกรรมเกี่ยวกับคอมพิวเตอร์
สำหรับนักเรียนพีชคณิต 2 เหล่านี้ นั่นแย่มาก
ผมหมายถึงการสอนแทนในระยะยาวนั้นแย่มาก
แต่มีคนสอนแทนสำหรับการสอนแทน ของคุณหรือ มันเลวร้ายที่สุด
ในความพยายามที่จะให้ความสม่ำเสมอ บางอย่างต่อนักเรียนของผม
ผมเริ่มอัดเทปด้วยตัวเอง ผมให้คำบรรยาย
จากนั้น ผมก็จะให้วิดีโอเหล่านี้แก่ครูสอน แทนเพื่อเล่นให้กับนักเรียนของผม
ผมพยายามทำให้วิดีโอเหล่านี้มีส่วนร่วม มากที่สุด
ผมยังรวมเทคนิคพิเศษเหล่านี้ไว้เล็กน้อย
ตัวอย่างเช่น หลังจากที่ผมเขียน โจทย์บนกระดานเสร็จ
ผมปรบมือ
และกระดานจะลบออกอย่างน่าอัศจรรย์
(เสียงหัวเราะ)
ผมคิดว่าน่าทึ่งมาก
ผมค่อนข้างมั่นใจว่า นักเรียนของผมจะชอบ
แต่ผมคิดผิด
(เสียงหัวเราะ)
การบรรยายทางวิดีโอเหล่านี้เป็นหายนะ
ผมให้นักเรียนขึ้นมาที่ผมและบอกสิ่งที่ชอบ
"คุณหยาง เราคิดว่าตัวคุณน่าเบื่อ
แต่ในวิดีโอ คุณเหลือทน"
(เสียงหัวเราะ)
ดังนั้น จึงเป็นความพยายามครั้งที่สอง ที่หมดหวัง ผมเริ่มวาดภาพการบรรยายเหล่านี้
ผมจะทำอย่างรวดเร็วด้วยการวางแผนน้อยมาก
ผมเพียงแค่เอาปากกาวาดรูป วาดอีกแผ่นหนึ่งหลังจากแผ่นหนึ่ง
หาสิ่งที่ผมอยากจะพูดขณะที่ผมวาด
หนังสือการ์ตูนเหล่านี้จะออกมา
ที่ไหนสักแห่ง ยาวระหว่างสี่ถึงหกหน้า
ผมอยากจะถ่ายเอกสารเหล่านี้ ให้แก่นักเรียนของผม
และผมแปลกใจมาก
การสอนผ่านการ์ตูนเหล่านี้เป็นที่นิยม
นักเรียนของผมขอให้ผมทำ สิ่งเหล่านี้ให้ตัวเอง
แม้ว่าผมจะอยู่ที่นั่น
เหมือนกับว่า นักเรียนชอบผมแบบการ์ตูนมากกว่าผมตัวจริง
(เสียงหัวเราะ)
สิ่งนี้ทำให้ผมประหลาดใจ เพราะนักเรียน ของผมเป็นส่วนหนึ่งของคนรุ่น
ที่ถูกเลี้ยงโดยมีหน้าจอ
ดังนั้นผมคิดว่า พวกเขาต้องการ เรียนรู้จากหน้าจอ
ดีกว่าการเรียนรู้จากหน้ากระดาษ
แต่เมื่อผมพูดคุยกับนักเรียนของผม
เกี่ยวกับเหตุผลที่ชอบการ์ตูน บรรยายเหล่านี้มาก
ผมเริ่มเข้าใจถึงศักยภาพใน การศึกษาของการ์ตูน
ประการแรก แตกต่างจากตำรา คณิตศาสตร์ของพวกเด็ก
สิ่งเหล่านี้บรรยายการ์ตูนผ่านสายตา
นักเรียนของเราเติบโตขึ้นในวัฒนธรรมภาพ
ดังนั้น พวกเด็กจึงใช้ใน การรับข้อมูลในแบบนั้น
แต่แตกต่างจากคำบรรยายภาพอื่น ๆ
เช่นภาพยนตร์ หรือโทรทัศน์ หรือภาพ เคลื่อนไหว หรือวิดีโอ
การ์ตูนเป็นสิ่งที่ผมเรียกว่าถาวร
ในการ์ตูน อดีต ปัจจุบันและอนาคต ทั้งหมดอยู่เคียงข้างกันในหน้าเดียวกัน
ซึ่งหมายความว่า อัตราการไหลของข้อมูล
อยู่ในมือของผู้อ่านเป็นมั่นเหมาะ
เมื่อนักเรียนของผมไม่เข้าใจอะไร บางอย่างในการบรรยายการ์ตูนของผม
พวกเด็กสามารถอ่านข้อมูลได้อย่าง รวดเร็วหรือช้าที่สุดเท่าที่ตนเองต้องการ
เหมือนกับว่าผมให้การควบคุมข้อมูล เหล่านี้จากระยะไกล
แต่ไม่เหมือนกับการบรรยายวิดีโอของผม
และก็ไม่ได้เป็นจริงเมื่อบรรยายด้วยตัวคนเอง
เมื่อผมพูด ผมจะส่งข้อมูลอย่าง รวดเร็วหรือช้าตามที่ผมต้องการ
ดังนั้น สำหรับนักเรียนบางคน และข้อมูลบางชนิด
สื่อการ์ตูนมีทั้งสองด้าน ลักษณะเป็น ภาพและมีความคงทน
ทำให้เครื่องมือการศึกษา มีประสิทธิภาพอย่างไม่น่าเชื่อ
เมื่อผมได้สอนวิชาพีชคณิต 2 นี้
ผมยังทำงานกับนายของผม ในด้านการศึกษาที่ Cal State East Bay
และผมก็รู้สึกทึ่งกับประสบการณ์ ที่ผมมีกับการบรรยายในหนังสือการ์ตูนนี้
ที่ผมตัดสินใจที่จะมุ่งเน้นโครงการ ต้นแบบสุดท้ายของผมในหนังสือการ์ตูน
ผมต้องการทราบว่า เหตุใด นักการศึกษาชาวอเมริกัน
ในอดีตจึงลังเลที่จะใช้หนังสือ การ์ตูนในห้องเรียนของพวกตน
นี่คือสิ่งที่ผมค้นพบ
หนังสือการ์ตูนกลายเป็นสื่อมวลชน ในยุคทศวรรษ 1940 เป็นครั้งแรก
ขายล้านฉบับทุกเดือน
และนักการศึกษากลับมาสังเกตเห็น
ครูที่มีนวัตกรรมใหม่จำนวนมาก ได้เริ่มนำการ์ตูนเข้าสู่ชั้นเรียน
เพื่อทดลอง
ในปี 1944 "วารสารสังคมวิทยาการศึกษา (Journal of Educational Sociology)"
ยังทุ่มเททั้งประเด็นในหัวข้อนี้อีกด้วย
สิ่งต่าง ๆ ดูเหมือนจะก้าวหน้า
ครูเริ่มที่จะคิดสิ่งต่าง ๆ ออกไป
แต่แล้ว บุคคลนี้ก็ปรากฏ
นี่คือนักจิตวิทยาเด็ก ดร เฟรดริก เวอร์ธแฮม
ในปี พ. ศ. 2497 เขาเขียนหนังสือชื่อ "Seduction of the Innocent"
ที่ระบุว่า หนังสือการ์ตูนทำให้เกิด การกระทำผิดต่อเด็กและเยาวชน
(เสียงหัวเราะ)
เขาคิดผิด
ที่จริง ดร. เวอร์ธแฮมเป็นคนดี
เขาใช้เวลาส่วนใหญ่ในอาชีพการงาน ของตนกับเด็กและเยาวชนที่เกเร
และในงานของเขา เขาสังเกตเห็นว่า ลูกค้าส่วนใหญ่ของเขาอ่านหนังสือการ์ตูน
สิ่งที่ ดร. เวอร์ธแฮม ไม่ได้คิดถึง คือ ในทศวรรษที่ 1940 และ 50
เกือบทุกเด็กในอเมริกาอ่านหนังสือการ์ตูน
ดร. เวอร์ธแฮมทำงานที่น่าสงสัยมาก ในการพิสูจน์คดีของเขา
แต่หนังสือของเขาสร้างแรงบันดาลใจ ให้วุฒิสภาสหรัฐอเมริกา
มีการพิจารณาคดีหลายครั้ง
เพื่อดูว่า ในความเป็นจริงนั้น การ์ตูน ทำให้เกิดเด็กและเยาวชนกระทำผิดไหม
การพิจารณาคดีเหล่านี้ใช้เวลาเกือบสองเดือน
ไม่มีการสรุป แต่ก่อความเสียหายอย่างมาก
ต่อชื่อเสียงของการ์ตูน ในสายตาของชาวอเมริกัน
หลังจากนี้ นักการศึกษาชาวอเมริกัน ผู้มีเกียรติทุกคนได้ถอยห่างออกไป
และพวกนั้นก็อยู่ห่างออกไปหลายสิบปี
ไม่ใช่จนกระทั่งยุค 1970
จิตวิญญาณกล้าหาญ เริ่มพาตัวเองกลับไป
และก็ไม่ได้ทำจนกว่าเมื่อเร็ว ๆ นี้
บางทีในทศวรรษที่ผ่านมาอะไรนั่น
การ์ตูนได้รับการยอมรับ อย่างกว้างขวางมากขึ้น
ในหมู่นักการศึกษาชาวอเมริกัน
หนังสือการ์ตูนและนวนิยายกราฟฟิค ได้พาตัวเอง
กลับเข้าไปในห้องเรียนอเมริกันเรียบร้อย
และนี่คือสิ่งที่เกิดขึ้นที่ Bishop O'Dowd ที่ผมเคยสอน
คุณสมิธอดีตเพื่อนร่วมงานของผมคนหนึ่ง
ใช้ชื่อเรื่อง "Understanding Comics" ของ Scott McCloud
ในวรรณกรรมและภาพยนตร์ชั้นเรียน เพราะหนังสือเล่มนั้นทำให้นักเรียนของเขา
ได้ภาษาที่ใช้ในการอภิปรายเกี่ยวกับ ความสัมพันธ์ระหว่างคำและภาพ
คุณเบิร์นส์สั่งเรียงความการ์ตูน ให้นักเรียนทำทุกปี
โดยขอให้นักเรียนของเขาเรียบเรียง นวนิยายร้อยแก้วโดยใช้ภาพ
คุณเบิร์นส์ขอให้พวกเด็กคิดอย่างลึกซึ้ง
ไม่ใช่แค่เรื่องราวเท่านั้น
แต่ยังเกี่ยวกับวิธีการที่เรื่องราวจะบอก
และคุณเมอร์รอคใช้ "อเมริกันจากคนจีน"
กับนักเรียนภาษาอังกฤษ 1 คนของเธอ
สำหรับเธอ นิยายภาพ
เป็นวิธีที่ยอดเยี่ยมในการปฏิบัติ ตามมาตรฐาน Common Core
มาตรฐานระบุว่า นักเรียนควร สามารถวิเคราะห์ได้
ว่าองค์ประกอบภาพไปสู่ความหมาย เสียง ความงามของข้อความอย่างไร
ในห้องสมุดคุณเคาท์นส์ได้สร้าง ความประทับใจที่ยอดเยี่ยมมาก
กราฟิกคอลเลกชันใหม่สำหรับ Bishop O'Dowd
ตอนนี้คุณเคาท์นส์และเพื่อนร่วมงาน บรรณารักษ์ทั้งหมดของเธอ
อยู่ในระดับแนวหน้าของ การสนับสนุนการ์ตูนจริง ๆ
จริง ๆ แล้ว ตั้งแต่ต้นทศวรรษ 1980 เมื่อบทความวารสารของห้องสมุด
โรงเรียนกล่าวว่า การปรากฏตัวของนวนิยาย กราฟิกในห้องสมุดเพียงอย่างเดียว
เพิ่มการใช้ห้องสมุดประมาณ 80 เปอร์เซ็นต์
และเพิ่มการไหลเวียนของสื่อที่ไม่ใช่การ์ตูน
ประมาณ 30 เปอร์เซ็นต์
แรงบันดาลใจจากความสนใจใหม่นี้ มาจากนักการศึกษาชาวอเมริกัน
นักเขียนการ์ตูนชาวอเมริกันกำลัง สร้างเนื้อหาการศึกษาที่ชัดเจนขึ้น
สำหรับชั้นอนุบาล-มัธยมปลาย (K-12) มากกว่าที่เคยเป็นมา
ส่วนใหญ่ไปที่ศิลปะของภาษา
แต่การ์ตูนและนิยายภาพมากขึ้น
เริ่มต้นเพื่อรับมือกับหัวข้อทาง คณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์
การ์ตูนทางวิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี วิศวกรรม คณิตศาสตร์ไม่เคยมีคนสนใจ
พร้อมที่จะถูกสำรวจ
อเมริกาตื่นมาพบความจริง
ว่า หนังสือการ์ตูนไม่ก่อให้เกิด การกระทำผิดเด็กและเยาวชน
(เสียงหัวเราะ)
การ์ตูนทำอยู่ในชุดเครื่องมือของครูทุกคน
ไม่มีเหตุผลที่ดีที่จะเก็บหนังสือ การ์ตูนและนิยายภาพ
ออกจากการศึกษา K-12
ครูสอนผ่านสายตา
ครูให้นักเรียนของเรามี การควบคุมระยะไกล
ศักยภาพด้านการศึกษาอยู่ที่นั่น
แค่รอที่จะเคาะ
โดยคนที่มีความคิดสร้างสรรค์เช่นคุณ
ขอขอบคุณ
(เสียงปรบมือ)
Beşinci sınıftayken,
sahafçımdaki eğri büğrü bir raftan bir "DC Comics Presents #57"
çizgi roman dergisi aldım
ve o çizgi roman hayatımı değiştirdi.
Sözcüklerle resimlerin uyumu, daha önce hiç yaşamadığım
bir şeyi bana yaşatmıştı
ve hemen çizgi roman medyasına hayran olmuştum.
Çizgi roman delisi olmuştum,
ancak onları asla okula götürmedim.
Çünkü bu çizgi romanların sınıfa ait olmadıklarını biliyordum.
Ailem kesinlikle bu romanların hayranı değildi
ve öğretmenlerimin de onlara hayran olmayacağından emindim.
Her şeyden önce, onlar çizgi romanları asla öğretmek için kullanmazlardı,
çizgi ve grafik romanlar uzun süreli sessiz okuma için uygun değillerdi
ve yıllık kitap fuarımızda asla satılmazlardı.
Buna rağmen, çizgi roman okumaya devam ettim
ve hatta kendim çizmeye başladım.
Sonunda geçinmek için yazdığı ve çizdiği
çizgi romanları yayınlanan bir karikatürist olmuştum.
Aynı zamanda bir lise öğretmeni olmuştum.
Burası eğitim verdiğim yer:
Kaliforniya'nın Oakland şehrindeki Bishop O'Dowd Lisesi.
Biraz matematik ve biraz da el işi dersleri veriyordum,
ancak genelde bilgisayar dersleri veriyordum
ve 17 yıl boyunca orada çalıştım.
Yepyeni bir öğretmenken,
çizgi romanları sınıfıma getirmeyi denedim.
Okulun ilk günü her sınıftan öğrencilerime aynı zamanda bir karikatürist olduğumu
söylediğimi hatırlıyorum.
Onlara çizgi romanlarla öğretmeyi planlamada pek sıkıntı yoktu,
çizgi romanların onlara havalı olduğumu düşündürmesini bekliyordum.
(Gülüşmeler)
Ama yanılmıştım.
90'lardı,
çizgi romanlar bugünkü gibi kültürel değere sahip değildi.
Öğrecilerime göre havalı değildim. Bir çeşit aptal olduğumu düşünüyorlardı.
Hatta daha da kötüsü, sınıfımda işler karışınca
çizgi romanları beni rahatsız etmenin bir yolu olarak kullanıyorlardı.
Ellerini kaldırıp bana şöyle sorular soruyorlardı:
"Bay Yang, sizce bir kavga olsa kim yenerdi,
Superman mi yoksa Hulk mu?
(Gülüşmeler)
Öğretimimi ve çizimlerimi ayrı tutmak zorunda olduğumun hemen farkına vardım.
Görünen o ki beşinci sınıftaki içgüdülerim doğruydu.
Çizgi romanlar sınıflara ait değillerdi.
Ama yine, yanılmıştım.
Öğretim kariyerimde birkaç yılın ardından,
çizgi romanların eğitim potansiyelini doğrudan kavramıştım.
Bir sömestr, benden Cebir 2 sınıfına vekil öğretmen olmam istendi.
Uzun süreliğine vekalet edecektim ve kabul etmiştim, ama bir problem vardı.
O zamanlar, okulun ayrıca eğitim teknolojileri uzmanıydım,
bu da her iki haftada bir Cebir 2 sınıfının bir ya da iki dersini
kaçırmak zorunda olduğum anlamına geliyordu
çünkü başka bir sınıfta başka bir öğretmene bilgisayarla ilgili işlerde
yardım ediyordum.
Bu Cebir 2 sınıfı öğrencileri için korkunç bir şeydi.
Yani, uzun süreliğine vekil öğretmenden ders almak yeterince kötüyken,
peki vekil öğretmenin yerine başka bir vekil öğretmen ? Bu en kötüsüdür.
Öğrencilerim için bir çeşit tutarlılık sağlamak için,
dersler verdiğim videolar hazırlamaya başladım.
Daha sonra bu videoları öğrencilerime izletmesi için vekil öğretmene verdim.
Mümkün olduğunca dikkat çekici videolar hazırlamaya çalıştım.
Bu küçük özel efektleri bile ekledim.
Örneğin, tahtada bir problemi çözdükten sonra,
alkışlıyordum
ve tahta sihirli bir şekilde siliniyordu.
(Gülüşmeler)
Çok muhteşem olduğunu düşünüyordum,
öğrencilerimin de buna bayılacaklarına emindim,
ama yanılmıştım.
(Gülüşmeler)
Bu ders videoları tam bir facia olmuştu.
Öğrencilerim yanıma gelip şöyle diyorlardı,
"Bay Yang, çok sıkıcı biri olduğunuzu düşünüyorduk,
ama videolarda daha da çekilmezsiniz."
(Gülüşmeler)
Böylece umutsuz bir ikinci girişim olarak,
bu dersleri çizgi romanlardaki gibi çizmeye başlamıştım.
Çok az bir planlamayla bunları hızlıca yapıyordum.
Gittiğimde anlatmak istediğim konuları anlamaları için
birbiri ardına karelerde çizimler hazırlıyordum.
Bu çizgi roman dersleri
dört ila altı sayfa arasında değişiyordu.
Bunların fotokopisini çekiyordum, fotokopileri vekil öğretmene
öğrencilerime dağıtması için veriyordum.
Ve çok şaşırmıştım,
bu çizgi roman dersleri çok beğenilmişti.
Öğrencilerim kendileri için bu videolardan hazırlamamı istediler
şahsen orada olmama rağmen.
Çizilmiş beni, gerçek benden daha çok beğenmiş gibiydiler.
(Gülüşmeler)
Bu beni şaşırtmıştı, öğrencilerim ekran başında yetişen bir nesil olduğu için
bir sayfa kâğıttansa daha çok ekrandan
öğrenmek istediklerini düşünmüştüm.
Ama öğrencilerimle bu çizgi roman derslerini
neden bu kadar çok sevdikleri hakkında konuştuğumda,
çizgi romanların eğitimsel potansiyelini anlamaya başladım.
Öncelikle, matematik ders kitaplarının aksine,
bu çizgi roman dersleri görsel açıdan öğretiyordu.
Öğrencilerimiz görselliği zengin bir kültürde yetiştiler,
bu yüzden bilgiyi de aynı şekilde almaya alışıklar.
Ama diğer görsel anlatıcıların aksine,
örneğin televizyondaki bir filmde ya da videodaki bir animasyonda,
kalıcı olan çizgi romanlardır.
Çizgi romanda geçmiş, şimdiki ve gelecek zaman hepsi aynı sayfada bir aradadır.
Bu, bilgi akışının kesin olarak okuyucunun ellerinde
olduğu anlamına gelir.
Çizgi roman videosundaki bir şeyi anlamadıklarında,
metni ihtiyaçlarına göre hızlı ya da yavaş tekrar okuyabiliyorlar.
Onlara bilgiyi kontrol etmeleri için uzaktan kumanda vermiş gibiydim.
Aynı şey video derslerim için geçerli değil
ve hatta kendi kişisel derslerim için de geçerli değil.
Konuştuğumda, bilgiyi istediğim gibi yavaş ya da hızlı bir şekilde aktarabiliyorum.
Böylece bazı öğrenciler ve bazı tipteki bilgiler için,
çizgi roman medyasının bu iki yönü, görsel ortamı ve kalıcılığı,
onu inanılmaz derecede güçlü bir eğitim aracı kılıyor.
Cebir 2 sınıfına ders veriyorken
Cal State East Bay'de yüksek lisans eğitimim üzerine çalışıyordum.
Ve bu çizgi roman dersleriyle edindiğim bu deneyimden o kadar çok etkilenmiştim ki
son yüksek lisans projemde çizgi romanlar üzerine odaklanmaya karar verdim.
Amerikalı eğitimcilerin tarih boyunca sınıflarda çizgi roman kullanmaya
neden bu kadar isteksiz olduklarını anlamak istedim.
İşte bulduklarım:
Çizgi romanlar ilk olarak 1940'larda her ay milyonlarca satan
kopyalarıyla bir kitle aracı oldular
ve o zamanlarda eğitimcilerin dikkatini çekmişti.
Pek çok yenilikçi öğretmen, denemek için çizgi romanları
sınıflarına getirmeye başlamıştı.
Hatta 1944'te, "Eğitim Sosyolojisi Dergisi"
bu konuyu derginin tamamında yer vermişti.
İlerleme kaydediliyor gibiydi.
Öğretmenler durumu anlamaya başlıyordu.
Ama sonra bu adam ortaya çıktı.
Çocuk psikoloğu Dr. Fredric Wertham.
1954'te "Masumların Yoldan Çıkarılması" adında çizgi romanların çocukları
suç işlemeye teşvik ettiğini savunan bir kitap yazdı.
(Gülüşmeler)
Ama yanılıyordu.
Dr.Wertham aslında oldukça iyi bir adamdı.
Kariyerinin çoğunu çocuk suçları üzerine çalışarak geçirdi
ve çalışmalarında çoğu müşterisinin çizgi roman okuduğunu fark etti.
Dr. Wertham'ın farkına varamadığı şey ise, 1940'lar ve 50'lerde
Amerika'da neredeyse her çocuk çizgi roman okuyordu.
Dr. Wertham, davasını kanıtlayan oldukça şüpheli bir iş yapıyordu
ama kitabı Amerika Birleşik Devletleri Senatosu'na aslında çizgi romanların
çocukları suç işlemeye teşvik edip etmeyeceğini
tespit etmek üzere bir dizi duruşma yapmak için ilham veriyordu.
Bu duruşmalar yaklaşık iki ay kadar sürmüştü.
Kesin bir sonuca ulaşamadan bitirmişlerdi, ama Amerika halkının gözünde
çizgi romanların saygınlığına çok büyük bir hasar vermeden önce değil.
Bunun ardından, saygın Amerikan eğitimcilerin hepsi geri çekildi
ve onlarca yıl boyunca uzak durdular.
Birkaç cesur ruh 1970'lerde
geri dönüş yoluna girene kadar durum buydu.
Ve bu yakın zamana kadar da olmamıştı,
belki son on yılda ya da daha fazla,
bu çizgi romanlar Amerikalı eğitimciler arasında
daha yaygın kabul görmüştür.
Çizgi ve grafik romanlar bugün nihayetinde Amerikan sınıflarına
geri dönüş yapacak şekilde ilerliyorlar
ve bu öğrettiğim yer Bishop O'Dowd'da bile oluyor.
Benim önceki meslektaşlarımdan Bay Smith,
derslerinde ve film sınıflarında Scoot McCloud'un "Çizgi Romanları Anlamak"
adlı kitabını kullanıyordu, çünkü bu kitap öğrencilerine sözcükler ve resimler
arasındaki ilişkiyi tartışacak bir dil sunuyordu.
Bay Burns, her yıl öğrencilerine bir çizgi roman metni gönderir.
Öğrencilerinin resimlerde düzyazı kulla- narak bir roman oluşturmalarını isterken,
Bay Burns onlardan sadece hikâye hakkında değil
aynı zamanda o hikâyenin nasıl anlatıldığıyla ilgili de
derinlemesine düşünmelerini ister.
Bayan Murrock, İngilizce 1 öğrencileriyle benim "Amerikan Doğan Çinli"
adındaki çizgi romanımı dersinde işliyor.
Ona göre grafik romanlar,
Ortak Temel Standart'ını gerçekleştirmek için harika bir yoldu.
Standart, öğrencilerin görsel ögelerin metnin anlamına, üslubuna
ve güzelliğine nasıl katkıda bulunduğunu analiz edebilmeyi belirler.
Bayan Counts, kütüphanede Bishop O'Dowd Lisesi için
oldukça etkileyici bir grafik roman koleksiyonunu bir araya getirdi.
Şu an, Bayan Counts ve kütüphaneci meslektaşlarının hepsi
çizgi roman savunmasında ön sıralarda yer alıyor.
Tam olarak 80'lerin başından beri, bir okul kütüphanesine ait dergi makalesinde
kütüphanede var olan grafik romanların
kullanımlarının %80 oranında arttığını
ve çizgi roman dışı malzemelerin yayılımının da
yaklaşık %30 arttığını açıklamıştır.
Amerikalı eğitimcilerden kaynaklanan bu yenilenmiş ilgiden ilham alarak,
Amerikalı karikatüristler artık K-12 pazarı için hiç olmadığı kadar
daha açık bir şekilde eğitici içerikler üretiyor.
Bunun birçoğu dil sanatlarına yönlendirilmiştir,
ancak daha fazla çizgi ve grafik roman
matematik ve fen konularını ele almaya başlıyor.
STEM çizgi ve grafik romanları, gerçekten bilinmeyen bir bölge gibi
keşfedilmeye hazır.
Amerika sonunda çizgi romanların çocukları
suç işlemeye teşvik etmediği gerçeğine uyandı.
(Gülüşmeler)
Gerçekten onlar her eğitimcinin araç takımında bulunmalıdır.
Çizgi ve grafik romanları, K-12 eğitiminden uzak tutmak için
mantıklı bir sebep yok.
Görsel olarak eğitiyorlar,
öğrencilerimize uzaktan kontrol edebilme imkânı sunuyorlar.
Eğitim potansiyeli,
sizin gibi yaratıcı insanlar tarafından
kullanıma hazır bir şekilde orada bekliyor.
Teşekkürler.
(Alkış)
Коли я був у п'ятому класі,
я купив випуск коміксів "DC Comics Presents #57"
з розкладки в місцевому книжковому магазині,
і той комікс змінив моє життя.
Поєднання слів та картинок зробило зі мною щось таке,
чого не бувало раніше,
і я відразу закохався у комікси.
Я спрагнено читав комікси,
але ніколи не приносив їх до школи.
На рівні підсвідомості я розумів, що комікси й школа непоєднувані.
Моїм батькам вони точно не подобались
і я був певний, що з вчителями буде так само.
Адже вони ніколи не використовували їх в уроках.
Комікси й графічні романи не можна було брати на домашнє читання
і їх ніколи не продавали на щорічному книжковому ярмарку.
Однак я все ж читав комікси
і навіть почав їх створювати.
В результаті, я став успішним художником
і заробляю коміксами та малюванням на життя.
Я також став шкільним вчителем.
Тут я викладав:
Школа єпископа О’Доуда в Окленді, штат Каліфорнія.
Я потроху викладав і математику, і малювання,
але в основному інформатику.
Я пропрацював там 17 років.
Коли я був ще «зеленим» вчителем,
я намагався приносити на свої уроки комікси.
Я пам'ятаю, як на першому ж уроці розповідав своїм учням,
що я ще й художник.
Не те, щоб я планував використовувати комікси для навчання.
Просто я сподівався, що вони вважатимуть мене крутим.
(Сміх)
Я помилявся.
Це було в 90-х,
тож комікси ще не мали такого культурного впливу, як сьогодні.
Мої учні не думали, що я крутий. Вони вважали мене задротом.
Що гірше, коли я давав складний матеріал,
вони намагалися відволікати мене коміксами.
Хтось піднімав руку, питав щось типу:
"Містер Янґ, як думаєте, хто виграє бійку:
Супермен чи Галк?"
(Сміх)
Я швидко зрозумів, що мені варто розділяти викладання і малювання.
Здавалося, що підсвідомість у 5 класі мене не обманула.
Коміксам не місце в школі.
І все ж, я помилявся.
Коли я вже кілька років викладав,
я на власному досвіді зрозумів освітній потенціал коміксів.
Якось мене попросили побути на заміні на уроках алгебри.
Мене попросили вести уроки весь семестр, та була проблема.
Тоді я працював ще й спеціалістом з освітніх технологій.
Раз на кілька тижнів
мені доводилося пропускати один чи два уроки алгебри,
бо я мав допомагати іншому вчителю
вести урок з використанням комп'ютера.
Для учнів, в котрих я мав вести алгебру, це був жах.
Уявіть: у вас вже і так заміна на півроку,
а тут ще й заміна заміни буде? Це ж просто жах.
Щоб в учнів було хоч якесь відчуття стабільності,
я почав записувати свої лекції на відео.
Потім я передавав записи своїй заміні, щоб вони програвали їх учням.
Я намагався зробити ті відео якомога цікавішими.
Я навіть додавав невеличкі спецефекти.
Наприклад, розв'язавши задачу на дошці,
я плескав у долоні
і дошка чудом ставала чистою.
(Сміх)
Я думав, що це круто.
Я був упевнений, що учням це сподобається,
та я помилявся.
(Сміх)
Відеолекції були катастрофою.
До мене підходили учні й казали:
"Містер Янґ, ми думали, що Ви нудний в житті,
але на відео Ви просто нестерпний."
(Сміх)
У відчаї я почав малювати свої лекції у вигляді коміксів.
Я робив їх дуже швидко, не маючи жодного плану.
Я брав маркер і малював сценку за сценкою,
обмірковуючи, що саме я хочу розповісти в процесі.
Ці лекції-комікси виходили
десь по 4-6 сторінок.
Я їх ксерив, віддавав заміні, щоб ті передали їх учням.
І на мій подив,
ці лекції-комікси стали справжнім хітом.
Учні просили мене робити їх,
навіть коли я читав лекцію в класі.
Намальованим я подобався їм більше, ніж живим.
(Сміх)
Я здивувався, бо мої учні – це покоління,
що виросло на відео.
Тому я думав, що по відео їм буде вчитися зручніше,
ніж по записах.
Та коли я з ними поспілкувався про те,
чому їм так сподобалися лекції-комікси,
я почав розкривати для себе освітній потенціал коміксів.
По-перше, на відміну від підручників,
лекції-комікси навчали наочно.
Наші учні зростають у візуальній культурі,
тому їм легше сприймати інформацію саме так.
Та на відміну від інших візуальних жанрів,
як фільми, серіали, мультфільми чи відео,
комікси є сталими.
Минуле, теперішнє й майбутнє зображені пліч-о-пліч на одній сторінці.
Це значить, що швидкість потоку інформації
безпосередньо в руках читача.
Коли учень щось не розуміє в моїй лекції-коміксі,
він може перечитати пункт в зручному йому темпі.
Вони ніби мають пульт керування інформацією.
Та цього не можна було сказати про мої відеолекції
чи навіть лекції в класі.
Читаючи лекцію, я подаю інформацію в зручному для мене темпі.
Тож для певних учнів і певного типу інформації
саме ці дві риси коміксів – наочна і стала –
працюють як дуже потужний освітній інструмент.
Коли я тоді викладав алгебру,
я саме отримував ступінь магістра освіти в Каліфорнійському університеті Іст Бей.
Я так зацікавився цією ситуацією з лекціями-коміксами,
що вирішив присвятити свою магістерську роботу коміксам.
Я хотів з'ясувати, чому американські освітяни
постійно ухилялися від використання коміксів на уроках.
От що я дізнався.
Комікси стали масовим явищем у 1940-х,
щомісяця продавали мільйони примірників
і освітяни звернули на це увагу.
Багато вчителів-новаторів почали використовувати комікси на уроках
в якості експерименту.
У 1944 році "Журнал з освітньої соціології"
присвятив цьому питанню цілий випуск.
Здавалося, є прогрес.
Вчителі почали розбиратися.
Та потім з’явився цей хлопець.
Це дитячий психолог доктор Фредерік Вертам.
В 1954 році він написав книжку "Розбещення невинних",
в якій він стверджує, що комікси провокують підліткову злочинність.
(Сміх)
Він помилявся.
Слухайте, доктор Вертам був класним чуваком.
Більшість свого життя він працював з неповнолітніми злочинцями
і тоді помітив, щоб більшість його пацієнтів читає комікси.
Проте доктор Вертам не врахував, що в 1940-х та 1950-х
майже кожна дитина в Америці читала комікси.
Обґрунтування, наведене доктором Вертамом, було доволі сумнівним,
проте його книжка спонукала Сенат Сполучених Штатів
провести ряд слухань,
щоб з'ясувати, чи справді комікси є причиною підліткової злочинності.
Слухання тривали майже 2 місяці.
Результати були непереконливими, проте слухання встигли неабияк зіпсувати
репутацію коміксів в очах американського суспільства.
Після цього провідні освітяни Америки відступилися
і роками трималися подалі від коміксів.
Лише на початку 1970-х
кілька сміливців знову почали експериментувати.
І лише нещодавно,
може років 10 тому,
комікси знову почали широко використовувати
в системі американської освіти.
Комікси й графічні романи знову почали повертатися
в американські школи.
Це навіть сталося в школі, де я раніше викладав.
Містер Сміт, один з моїх колишніх колег,
використовує "Зрозуміти комікси" Скотта МакКлауда,
коли викладає літературу й кіно, бо ця книжка закладає основу
для розуміння взаємозв'язку між словом й зображенням.
Містер Бьорнс щороку задає свої учням написати твір у формі комікса.
Пропонуючи учням переосмислити прозовий твір за допомогою зображень,
він просить їх ретельно обдумати
не лише історію,
але й те, як вона розказана.
А місс Маррок використовує мою книжку "Китаєць, народжений в Америці"
на своїх уроках англійської.
Для неї графічні романи
є одним зі способів виконувати програму обов'язкових освітніх стандартів.
В освітньому статуті зазначено, що учні повинні вміти аналізувати,
як саме візуальні елементи відображають зміст, стиль та красу тексту.
А місс Каунтс зібрала вражаючу колекцію
графічних романів у бібліотеці Школи єпископа О’Доуда.
Місс Каунтс та її колеги по бібліотеці
були одними з перших, хто підтримав комікси
ще на початку 80-х, коли в статті у шкільній газеті
зазначили, що сама наявність графічних романів у бібліотеці
підвищує користування нею на 80%,
а загальний обіг іншої літератури зростає
приблизно на 30%.
Натхненні новою хвилею інтересу зі сторони освітян,
художники зараз створюють більше власне освітніх творів
для ринку освіти, ніж будь-коли раніше.
Багато творів спрямовані на мовні дисципліни,
однак з'являється все більше коміксів та графічних романів
про математику та науку.
STEM-комікси наче незвідана територія,
яку ще належить дослідити.
Американці нарешті починають розуміти,
що комікси не є причиною підліткової злочинності.
(Сміх)
Що комікси мають бути в арсеналі кожного освітянина.
Нема жодних підстав не використовувати комікси й графічні романи
в системі дванадцятирічної освіти.
Вони є наочними
і дають учням цей пульт дистанційного керування.
У них є освітній потенціал,
котрий мають реалізувати
такі творчі люди, як ви.
Дякую.
(Оплески)
Khi tôi còn là học sinh lớp năm,
tôi đã mua một số báo của "DC Comics Presents #57"
tại hiệu sách địa phương,
và cuốn truyện tranh này đã thay đổi cuộc đời tôi.
Sự kết hợp giữa từ ngữ và hình ảnh đã đọng lại trong tôi một thứ gì đó
chưa từng có trước đây,
và tôi lập tức say mê hình thức truyện tranh.
Tôi trở thành một con mọt truyện tranh,
nhưng tôi không đem tới trường.
Theo bản năng, tôi biết rằng truyện tranh không thuộc về lớp học.
Bố mẹ tôi chắc chắn không thích chúng,
và tôi chắc rằng các giáo viên của tôi cũng thế.
Họ không bao giờ dùng chúng để giảng dạy.
Truyện tranh và tiểu thuyết đồ họa không được chấp nhận trong những giờ tự đọc,
và chúng chưa từng được bày bán ở hội sách thường niên.
Dù vậy, tôi vẫn tiếp tục đọc truyện tranh
và tôi thậm chí còn viết truyện.
Cuối cùng tôi trở thành một họa sỹ truyện tranh,
viết và vẽ truyện tranh để sống.
Tôi cũng trở thành một giáo viên cấp ba.
Đây là nơi tôi giảng dạy:
Trường THPT Bishop O'Dowd ở Oakland, California.
Tôi dạy một chút Toán và một chút Mỹ thuật,
nhưng nhiều nhất là Tin học,
và tôi đã ở đây 17 năm.
Khi tôi còn là giáo viên mới,
tôi thử đưa truyện tranh vào lớp học.
Tôi nói với học sinh của mình vào ngày đầu tiên của mỗi lớp
rằng tôi cũng là một họa sĩ truyện tranh.
Nó không có nghĩa tôi có kế hoạch dạy chúng bằng truyện tranh,
nó có nghĩa rằng tôi hy vọng truyện tranh có thể làm chúng nghĩ rằng tôi rất ngầu.
(Cười)
Tôi đã sai.
Đây là những năm 90,
truyện tranh chưa có vị trí văn hóa như ngày nay.
Học sinh của tôi không nghĩ tôi ngầu. Chúng nghĩ tôi là một con gà.
Và tệ hơn nữa, khi bài vở trong lớp trở nên khó,
chúng dùng truyện tranh như là cách để làm rối trí tôi.
Chúng giơ tay và hỏi tôi những câu hỏi như:
"Thầy Yang, thầy nghĩ ai sẽ thắng khi đánh nhau,
Superman hay the Hulk?"
(Cười)
Tôi nhanh chóng nhận ra tôi phải rạch ròi giữa việc giảng dạy và việc vẽ tranh.
Dường như bản năng của tôi hồi lớp năm đã đúng.
Truyện tranh không thuộc về lớp học.
Nhưng một lần nữa, tôi đã sai.
Thêm vài năm trong nghề giảng dạy,
tôi trực tiếp nhận ra tiềm năng giáo dục của truyện tranh.
Trong một học kỳ, tôi được yêu cầu dạy thay một lớp Đại số 2.
Tôi được yêu cầu dạy thay dài hạn và tôi đồng ý, nhưng có một vấn đề.
Vào thời điểm đó, tôi cũng là kỹ thuật viên giáo dục của trường,
nghĩa là cứ hai tuần một lần
tôi phải bỏ một hoặc hai tiết của lớp Đại số 2 này
vì tôi cần đến một phòng học khác giúp giáo viên khác
với một hoạt động liên quan đến máy tính.
Với những học sinh ở lớp Đại số 2 này, điều này thật tệ.
Ý tôi là, dạy thay dài hạn đã tệ rồi,
nhưng có người dạy thay cho việc dạy thay của bạn? Đó là điều tệ nhất.
Trong cố gắng mang lại sự nhất quán cho học sinh của tôi,
tôi bắt đầu quay video bài giảng của mình.
Sau đó tôi đưa các video này cho người dạy thay để bật cho học sinh.
Tôi cố gắng làm những video này càng lôi cuốn càng tốt.
Thậm chí tôi dùng những hiệu ứng đặc biệt.
Ví dụ, sau khi tôi hoàn thành một bài toán trên bảng,
tôi vỗ tay,
và tấm bảng được xóa một cách thần kì.
(Cười)
Tôi nghĩ nó khá tuyệt vời.
Tôi khá chắc rằng các học sinh của tôi sẽ thích nó,
nhưng tôi đã sai.
(Cười)
Những bài giảng video này là một thảm họa.
Có những học sinh đến nói với tôi những điều như:
"Thầy Yang, bọn em nghĩ thầy là người nhạt nhẽo
nhưng trong video, thầy thật không thể chịu được."
(Cười)
Vì vậy, với nỗ lực tuyệt vọng thứ hai, tôi vẽ những bài giảng truyện tranh.
Tôi làm rất nhanh, hầu như không tính toán.
Tôi chỉ lấy một cái bút bi, vẽ bảng này sang bảng khác,
hình dung điều tôi muốn truyền đạt khi vẽ.
Các bài giảng truyện tranh đó
dài khoảng bốn tới sáu trang.
Tôi photo chúng cho người dạy thay để phát cho học sinh của tôi.
Và ngạc nhiên chưa,
những bài giảng truyện tranh này là một bước đột phá.
Học sinh của tôi đã yêu cầu tôi vẽ cho chúng
ngay cả khi tôi có thể giảng dạy trên lớp.
Nó giống như việc chúng thích tôi trong hoạt hình hơn tôi ngoài đời.
(Cười)
Điều này làm tôi ngạc nhiên, vì học sinh của tôi thuộc thế hệ
lớn lên với màn hình,
vì vậy tôi chắc mẩm chúng muốn học trên màn hình
hơn là học từ trang giấy.
Nhưng khi tôi hỏi học sinh
sao chúng thích những bài giảng truyện tranh này thế,
tôi bắt đầu hiểu hơn về tiềm năng giáo dục của truyện tranh.
Trước tiên, không giống sách giáo khoa toán,
những bài giảng truyện tranh được dạy trực quan.
Học sinh của tôi lớn lên trong một nền văn hóa thị giác,
vì vậy chúng đã quen nhận thông tin theo cách đó.
Nhưng không giống như những câu chuyện hình ảnh khác,
như phim hay truyền hình hoặc hoạt hình hoặc video,
truyện tranh là thứ mà theo tôi là cố định.
Trong truyện tranh, quá khứ, hiện tại và tương lai, tất cả đều ở cùng một trang.
Điều này nghĩa là tốc độ luồng thông tin
chắc chắn nằm trong tay người đọc.
Khi học sinh của tôi không hiểu cái gì đó trong bài giảng truyện tranh của tôi,
chúng chỉ cần đọc lại đoạn đó nhanh hay chậm theo ý muốn.
Điều đó giống như tôi trao cho chúng một chiếc điều khiển từ xa với thông tin.
Điều tương tự không đúng với bài giảng video của tôi,
và thậm chí không đúng với cả bài giảng trực tiếp của tôi.
Khi tôi nói, tôi cung cấp thông tin nhanh hay chậm theo ý mình.
Vì vậy, đối với một số học sinh và một số loại thông tin nhất định,
hai khía cạnh này của truyện tranh, bản chất trực quan và tính cố định của nó,
khiến nó trở thành một công cụ giáo dục vô cùng hiệu quả.
Khi dạy lớp Đại số 2 này,
tôi cũng đang học Thạc sĩ ở Vịnh Phía Đông tiểu bang Cal.
Và tôi đã bị cuốn hút bởi trải nghiệm đã có với những bài giảng truyện tranh,
tôi quyết định tập trung dự án cuối cùng về truyện tranh.
Tôi muốn tìm hiểu tại sao các nhà giáo dục Mỹ
trước đây rất nghi ngờ việc sử dụng truyện tranh trong lớp học của họ.
Đây là những gì tôi phát hiện ra.
Truyện tranh lần đầu trở thành
phương tiện đại chúng vào thập niên 40,
với hàng triệu bản bán hàng tháng,
và các nhà giáo dục khi đó có để ý.
Rất nhiều giáo viên sáng tạo đã bắt đầu đưa truyện tranh vào lớp học của họ
để thử nghiệm.
Năm 1944, "Tạp chí Giáo dục Xã hội học"
thậm chí còn dành toàn bộ số báo cho chủ đề này.
Mọi thứ dường như đang tiến triển.
Giáo viên đã bắt đầu tìm ra gì đó.
Nhưng sau đó người này đến.
Đây là nhà tâm lý học trẻ em Bác sĩ Fredric Wertham,
và vào năm 1954, ông đã viết một cuốn sách có tiêu đề "Sự quyến rũ người vô tội,"
mà ông tranh luận rằng truyện tranh gây ra tội phạm vị thành niên.
(Cười)
Ông ấy đã sai.
Tiến sĩ Wertham thực sự là một người tốt.
Ông dành phần lớn sự nghiệp làm việc với tội phạm vị thành niên,
và khi làm việc, ông để ý hầu hết thân chủ đều đọc truyện tranh.
Tiến sĩ Wertham không nhận ra vào những năm 1940 và 50,
hầu như mọi đứa trẻ ở Mỹ đọc truyện tranh.
Tiến sĩ Wertham không quá thuyết phục khi chứng minh lập luận của mình,
nhưng cuốn sách của ông truyền cảm hứng cho Thượng viện Hoa Kỳ
tổ chức một loạt phiên điều trần
để xem liệu trong thực tế truyện tranh có gây ra tội phạm vị thành niên.
Những phiên điều trần này kéo dài trong gần hai tháng.
Chúng kết thúc mập mờ, nhưng đủ để gây thiệt hại to lớn
đến hình ảnh truyện tranh trong mắt công chúng Mỹ.
Sau đó, các nhà giáo dục Mỹ đáng kính đều rút khỏi truyện tranh,
và họ tránh nó trong nhiều thập niên.
Cho đến những năm 1970
một vài người dũng cảm bắt đầu mang chúng trở lại.
Và mãi cho đến gần đây,
có lẽ trong thập kỉ qua,
truyện tranh mới được chấp nhận rộng rãi hơn
trong số các nhà giáo dục Mỹ.
Truyện tranh và tiểu thuyết đồ họa cuối cùng cũng có con đường
trở lại lớp học Mỹ
và điều này thậm chí còn xảy ra tại Bishop O'Dowd, nơi tôi từng dạy.
Ông Smith, một đồng nghiệp cũ của tôi,
sử dụng cuốn "Tìm hiểu truyện tranh" của Scott McCloud
trong lớp văn học và điện ảnh của mình, vì cuốn sách đó cung cấp học sinh của anh ấy
ngôn ngữ để thảo luận mối quan hệ giữa từ ngữ và hình ảnh.
Ông Burns giao một tiểu luận truyện tranh cho học sinh của mình mỗi năm,
bằng cách yêu cầu học sinh trình bày tiểu thuyết văn xuôi bằng hình ảnh.
Ông Burns yêu cầu chúng phải suy nghĩ sâu sắc
không chỉ về câu chuyện
mà còn về cách câu chuyện đó được kể.
Và cô Murrock dùng cuốn "Người Mỹ gốc Trung Quốc" của tôi
với học sinh lớp Tiếng Anh 1.
Đối với cô ấy, tiểu thuyết đồ họa
là một cách tuyệt vời để đạt được một tiêu chuẩn cốt lõi chung.
Tiêu chuẩn ấy quy định học sinh cần có khả năng phân tích
cách các yếu tố hình ảnh
xây dựng ý nghĩa, giai điệu và vẻ đẹp của một văn bản.
Tại thư viện, cô Counts đã tích lũy một bộ sưu tập tiểu thuyết đồ họa
khá ấn tượng cho Bishop O'Dowd.
Bây giờ, cô Counts và tất cả các đồng nghiệp trong thư viện
thực sự đã đi đầu chiến dịch ủng hộ truyện tranh,
bắt đầu từ những năm 80, khi một bài báo trên tạp chí thư viện trường
nói rằng sự chỉ sự hiện diện của tiểu thuyết đồ họa trong thư viện
đã tăng lượng sử dụng khoảng 80%
và tăng lưu lượng của tài liệu ngoài truyện tranh
khoảng 30%.
Lấy cảm hứng từ chính sách mới này từ các nhà giáo dục Mỹ,
các họa sỹ truyện tranh Mỹ đang sản xuất nhiều nội dung hướng đến giáo dục
cho thị trường K-12 hơn bao giờ hết.
Nhiều trong số đó hướng đến nghệ thuật ngôn ngữ,
nhưng nhiều truyện tranh và tiểu thuyết đồ họa
cũng đang bắt đầu xử lý các chủ đề toán học và khoa học.
Truyện tranh và tiểu thuyết đồ họa STEM là một lãnh thổ chưa từng thám hiểm,
sẵn sàng được khám phá.
Nước Mỹ cuối cùng cũng thức tỉnh với thực tế
rằng truyện tranh không gây ra tội phạm vị thành niên.
(Cười)
Rằng chúng thực sự là bộ công cụ của mỗi nhà giáo dục.
Không có lý do chính đáng để loại truyện tranh và tiểu thuyết đồ họa
ra khỏi giáo dục K-12.
Chúng dạy một cách trực quan,
Chúng cung cấp cho học sinh chiếc điều khiển từ xa đó.
Tiềm năng giáo dục ở đó
chỉ chờ được khai thác
bởi những người sáng tạo như bạn.
Xin cảm ơn.
(Vỗ tay)
当我上五年级的时候，
我在我当地的书店里买了一本
“DC Comics Presents”系列57话，
那本书改变了我的人生。
那些文字和图片在我的脑海里 打下深深的烙印，
我在那时爱上了漫画。
我成为了一个狂热的漫画读者，
但是我从未把它们带到学校去过。
我有一种直觉，漫画书不属于课堂。
我的父母都不是漫画的粉丝，
可以肯定的是，我的老师们也不是。
总而言之，他们从未使用漫画书来教学，
在静读课上漫画书 和视觉文学都是不被允许的。
它们也不会出现在每年的书展上。
即便如此，我坚持阅读漫画，
我甚至开始自己创作。
最终，我成为了一个出版漫画家，
通过写作和绘画漫画为生。
我也成为了一名高中老师。
这是我教书的地方：
加州奥克兰的O'Dowd天主教高中。
我教一点数学，一点艺术，
大部分时间教计算机，
我在那儿工作了17年了。
当我还是一名新老师的时候，
我试图将漫画书带进我的课堂。
我记得我会在上课第一天 告诉我的学生们
我也是一名漫画家。
我计划用漫画进行教学并不是重点，
重点是这样做会显得我很酷。
（笑声）
但是我错了。
那时是90年代，
所以说漫画书并没有 像是当代那种漫画文化。
我的学生并没有因此觉得我很酷， 他们觉得我很蠢。
更糟糕的是，教学变得很难。
他们会用漫画书来捣乱我的教学，
他们会举手并提问我问题，像是：
“杨老师，您觉得要是打一场谁会赢，
超人还是浩克？”
（笑声）
我很快就意识到，我必须 要把我的教学和漫画区分开来，
就好似我五年级时候的直觉是正确的。
漫画书不属于课堂。
但又一次的，我错了。
我开始教学后的几年当中，
我亲自体会了漫画教学的潜力。
有一个学期，我被安排 代上了一节代数2的课。
他们让我长期上这门课， 我也同意了，但是出现了一个问题。
在那时，我也是学校的教育技术人员，
这也就意味着每隔几周，
我就必定要错过一两节代数2的课，
因为我可能要 在另外一个教室帮助其他老师
从事电脑相关的活动。
这对于上代数2的学生来说 是极其糟糕的。
我的意思是，长期代课就会很糟。
代课再找人代课 那就是最糟糕的情况了。
为了能帮助我的学生们 找到一定的连续感，
我开始给上课的自己录像，
然后我将这些视频交给 我的代课老师，让他们播放视频。
我尽可能的让视频课变得有趣。
我还专门加了些小特效。
比如说，在我在黑板上 解释完一道题目之后，
我就会一鼓掌，
然后黑板上的字就会魔术般的消失。
（笑声）
我认为那还挺神奇的，
我很确定我的学生们会很喜欢的，
但是我又错了。
（笑声）
视频讲座就是一场灾难。
我有学生来找我，然后这样说：
“杨老师，我们觉得您挺无聊的，
但是视频上，那就真的是不能忍了。“
（笑声）
所以作为一个绝望的第二次尝试， 我开始把我的讲座画成漫画。
我在很短的时间里 也没有过多的计划，
我就是找了只记号笔 一个一个板子的画，
一边想一边写。
这些漫画式的讲座一般都会是
四到六页纸的长度。
我会复印这些，并把它们给我的 代课老师来分发给我的学生们。
让我吃惊的是，
这些漫画讲堂十分受欢迎。
即使当我在的时候，
我的学生也会要求我 为他们制作这些漫画，
就好像比起真人，他们还是 更喜欢漫画中的我。
（笑声）
这样我很震惊，因为我的这一代学生，
他们是看着银屏长大的。
所以我就想当然，相比纸质材料，
他们一定能够从银幕上学的更好。
但是当我与我的学生交流时，
问及他们为何如此喜欢这些漫画讲堂，
我就开始意识到漫画的教育潜力了。
首先，不同于数学课本，
这些漫画讲堂是一种视觉形式。
我们的孩子在一个视觉文化中长大，
所以他们习惯于以这种方式接受信息，
但是又不同于其他视觉形式。
像是影片，电视或者是动漫，视频，
漫画书，让我说，就是永恒的。
在漫画当中，过去、现在和未来 都可以并排出现在同一页当中，
这就意味着信息接受的速度，
完全是由读者掌控的。
当我的学生不理解 我漫画讲堂中的内容时，
他们可以根据需求快速的或是 缓慢的重新阅读那部分文段，
这就像是我给他们提供了远程的 信息操作能力一样。
但是我的视频课就不是这样了，
甚至是我的真人课也无法做到这一点。
当我说话的时候，传递信息的快慢 是由我自身决定的。
所以，对于某些学生和特定的信息，
漫画所具有的两种特质： 视觉效果和持续性，
让它成为了一个异常强大的教育工具。
当我教授这门代数2的课的时候，
我也同时在加州州立大学东湾分校 攻读我的教育学硕士学位。
因为这个经历 我被这种漫画课堂的形式深深吸引，
最终决定在研究生毕业项目中 专注于漫画。
我想要知道为什么历史上，
美国的教育者们总是不情愿 在他们的课堂上使用漫画。
这就是我所发现的。
漫画书最先普及于上世纪40年代，
每月都有几百万份的复印本售出，
当时的教育者们就注意到了这点，
很多具有创新精神的老师 都将漫画书实验性的
带进了他们的课堂。
在1944年，《教育社会学周刊》
甚至为这个话题出了专栏，
事情似乎在进步着，
教师们开始悟出一些道理。
但是随后，出现了这样一个人，
儿童心理学家，弗雷德里克·魏特汉。
在1954年出了一本书 叫做《对纯真的诱惑》。
在其中他辩及了漫画书 会导致青少年犯罪。
（笑声）
他错了，
事实上，维特汉博士 其实是个不错的人，
他大半生都在从事 和青少年犯罪相关的事业。
在他的工作中，他注意到了 他大部分的客户都读漫画书。
但是维特汉博士错在在四五十年代，
几乎每个美国孩子都读漫画书。
维特汉博士的论证工作令人怀疑，
但是他的书的确给了美国参议院灵感，
举办了一系列的听证会
来研究是否漫画会导致青少年犯罪。
这些听证会持续了将近两个月。
他们就不了了之了，但是这也 已经对于美国大众眼中
漫画书的形象造成了巨大的伤害。
在此之后，著名的 美国教育家们就都不干了。
他们躲了几十年。
直到1970年，
几个勇敢的人开始重新使用漫画，
但是真正的尝试也是直到最近，
也许是最近10年这样，
漫画书终于在美国教育家之中
得到了更加广泛的认同。
漫画书和视觉文学现在终于重新进入了
美国的教室当中。
转变甚至发生在了O'Dowd天主教学校， 就是我曾经工作的学校。
史密斯先生，我以前的一个同事，
使用了斯科特·麦克劳德的 《理解连环漫画》，
在他的文学和影视课上。 因为那本书提供了
帮助学生讨论文字 与图像关系的词汇和表达。
伯恩斯先生则是每年都布置一篇 漫画论文给他的学生。
他要求他的学生们用图像 来解读诗和散文。
伯恩斯先生要求他们深入思考，
不仅仅是关于故事，
也是关于故事的叙述方法。
莫洛克小姐则是借鉴了我的ABC的情况
来教导她英语1的学生。
举个例子，视觉文学，
在很大程度上满足了“共同核心标准”，
标准提出学生应该能够分析出
视觉因素是如何帮助理解 文章的深意，语气和唯美感。
在图书馆中，康茨女士更是 为O'Dowd天主高中
建了一个很大的视觉阅读区。
现在，康茨女士和她的 所有的图书馆同事们
都已经在漫画宣传的前沿了。
特别是在80年代早期 学校图书周刊一篇文章指出
仅仅是视觉文学在图书馆的出现，
就增加了图书馆近八成的使用量，
同时也增加了非漫画书籍流动量，
。
受到了美国教育家们 对于漫画新一轮的认识，
美国漫画家们已经开始越来越明显的 将带有教育意义的漫画
投入12岁以下儿童市场，
大部分的是针对语言艺术学科的，
但是越来越多的漫画和视觉文学，
也开始进入数学和科学领域。
STEM领域的视觉艺术 就仿佛一面未知领土，
有待探索。
美国终于觉醒了，
意识到漫画书 是不会导致青少年犯罪的。
（笑声）
它们确实应该被放在 所有教育工作者的工具箱中，
把漫画书和视觉文学 从12岁以下儿童教育中拿走
是不合理的。
它们做到了视觉教学，
给了我们的学生们远程控制。
教育的潜力就在那里，
就等着在坐的富有创造力的你们
去揭晓了。
谢谢大家。
（掌声）
我五年級的時候，
我從當地書店的旋轉架上買下了
《DC Comics Presents》 （漫畫）第 57 期，
那本漫畫書改變了我的人生。
文字和圖畫的組合， 在我的腦中產生了某種效應，
那是前所未有的，
我馬上就愛上了漫畫的表現方式。
我變成了狼吞虎嚥級的 漫畫書讀者，
但我從未帶它們去學校。
我直覺地知道
漫畫書並不屬於教室。
我父母肯定不是漫畫書迷，
我很確定我的老師們也不會是。
畢竟，他們從來沒有 用漫畫書來教書，
在默讀課程中，從來就不允許 選讀漫畫書和圖像小說，
在年度的書展也不會販售它們。
即使如此，我仍持續閱讀漫畫書，
我甚至開始畫漫畫。
最終，我變成了 有作品出版的漫畫家，
靠寫和畫漫畫書維生。
我也成了一名高中教師。
這是我教書的地方：
加州奧克蘭的主教奥多德高中。
我教一點點數學和一點點藝術，
但主要是教資訊科學，
我已經在那裡教了 17 年。
當我還是新老師時，
我試圖把漫畫書帶到我的教室裡。
我記得，我在每堂課的 第一天就告訴學生
我也是漫畫家。
重點不是我打算用漫畫來教導他們，
重點比較在於，我希望 漫畫會讓他們覺得我很酷。
（笑聲）
我錯了。
這是 90 年代，
漫畫書不像現今有受到文化認可。
我的學生並沒有覺得我很酷。 他們覺得我是某種呆子。
更糟的是，當我在課堂上 教比較難的內容時，
他們會用漫畫書來當作 讓我分心的方式。
他們會舉手並問我像這樣的問題：
「楊老師，你認為若超人和浩克
對打，誰會贏？」
（笑聲）
我很快就發現， 我得把教學和漫畫給切割開。
我五年級時的直覺似乎是正確的。
漫畫書不屬於教室。
但，我又錯了。
我的教學職涯開始了幾年之後，
我親身體會到漫畫的教育潛力。
有一個學期，我擔任 「代數 2」的代課老師。
學校希望我長期代課， 我說好，但有個問題。
那時，我也是學校的 教育科學技術人員，
意思就是說，每幾個星期，
我就無法上一到兩堂 這門「代數 2」的課，
因為那個時段我會 在其他教室協助其他老師
進行電腦相關的活動。
對於「代數 2」的學生來說， 這是很糟的狀況。
我是指，有長期的 代課老師已經夠糟了，
但還有代課老師的 代課老師？那更糟。
為了給我的學生能有某種一致性，
我開始把我自己 教課的過程拍攝下來。
接著我會把這些影片給我的 代課老師，放給我的學生看。
我試著讓這些影片 盡可能有互動性和吸引力。
我甚至加入了一些小小的特效。
比如，當我在黑板上 解完了一個問題，
我會拍手，
然後黑板就會 魔法般地自動擦乾淨。
（笑聲）
我覺得那樣很棒。
我很確定我的學生會喜歡，
但我錯了。
（笑聲）
影片教學是場災難。
有學生來找我，說這樣的話：
「楊老師，我們以為 你本人已經夠無趣了，
但在影片中， 你實在讓人忍無可忍。」
（笑聲）
我做了絕望的第二次嘗試， 我開始把教學畫成漫畫。
我沒做什麼計畫， 只用很短的時間完成它。
我只是拿起一枝 Sharpie 筆， 一張又一張畫下去，
一邊畫一邊想接下來 我想要說什麼。
完成的漫畫教學
長度在四到六頁長。
我會影印它們，拿給我的 代課老師，轉交給我的學生。
出乎我的意料，
這些漫畫教學大受歡迎。
我的學生希望我能畫更多，
即使是我不用請代課的時候。
彷彿他們喜歡卡通的我 勝過真正的我。
（笑聲）
這讓我很驚訝， 因為我的學生是屬於
看螢幕長大的世代，
我以為他們肯定會 比較喜歡從螢幕上學習，
多於從頁面上學習。
但當我和我的學生談到
他們為什麼這麼 喜歡這些漫畫教學時，
我開始了解到漫畫的教育潛力。
首先，不像他們的數學教科書，
這些漫畫教學以「視覺」方式呈現。
我們的學生生長在視覺文化當中，
他們很習慣用那種方式 來取得資訊。
但不像其他視覺型的敘事方式，
比如電影、電視、動畫，或影片，
漫畫是我所謂「永久的」。
在漫畫中，過去、現在，和未來 都能肩併肩出現在同一張頁面上。
那就表示資訊流的速度
是讀者自己能完全掌控的。
如果我的漫畫教學中 有某些東西我的學生不了解，
他們可以重讀那一段， 要快要慢就看他們的需求。
就像是我給了他們 一個搖控器可以控制那些資訊。
我的影片教學就不是如此了，
連我親自去做的教學也不是如此。
當我說話時，我依照我想要的 快慢速度將資訊傳遞出去。
所以，對某些學生 及某些種類的資訊而言，
漫畫媒材的這兩個面向， 視覺性的本質以及永久性，
讓它成為非常強大的教育工具。
當我在教「代數 2」的課時，
我同時也在加州州立大學 東灣分校攻讀教育碩士學位。
因為漫畫教學帶給我的 這項經驗讓我大感好奇，
我決定我碩士學位的最後一個 專案計畫就要用這個題材。
我希望能探究為什麼美國的教育家
在歷史上一直不願意 把漫畫書用在教室中。
我的發現如下。
漫畫書最早是在 40 年代 變成大眾媒體，
每個月可以銷售出數百萬本，
那時的教育家有注意到此事。
許多創新的老師開始 把漫畫帶到他們的教室中，
來做實驗。
1944 年，《教育社會學雜誌》
甚至有一期全部都在談這個主題。
一切似乎都在進展中。
老師開始想出很多點子。
但隨著漫畫，也出現了一個人。
弗雷德里克魏特漢 （Fredric Wertham）醫生，
他是位兒童心理學家，
1954 年，他寫了一本書， 書名叫《誘惑無辜》，
書中，他指出漫畫書 會造成青少年犯罪。
（笑聲）
他錯了。
魏特漢醫生其實是個很好的人。
他職涯的大部分時間 都在處理青少年犯罪問題，
在他的研究中，他發現 他大部分的客戶都會看漫畫書。
魏特漢醫生沒有了解一件事， 在 40 及 50 年代，
幾乎美國的每個小孩都會看漫畫書。
魏特漢醫生未清楚地證明他的論點，
但他的書確實造成美國的參議院
進行了一連串的聽證會，
來探討漫畫書是否 真的會造成青少年犯罪。
這些聽證會前後持續了幾乎兩個月。
最後結果並不確定， 但已經重重地傷害了
漫畫書在美國大眾眼中的名聲。
這件事之後，受尊敬的 美國教育家通通都退縮了，
數十年來，他們一直保持距離。
一直到 70 年代，
有少數幾個勇敢的人 開始重新回到這條路上。
但一直要到近期，
也許是大約前十年，
漫畫才比較被美國教育家
廣為接受。
漫畫書和圖像小說終於重新回到
美國的教室中，
甚至發生在我以前教書的 主教奥多德高中。
我的一位前同事，史密斯老師，
把斯科特麥克勞德的 《漫畫原來要這樣看》
用在他的文學與電影課， 因為那本書能提供他的學生
一種可以用來討論 文字和影像之間關係的語言。
柏恩斯老師每年都會指派 漫畫短文作業給他的學生，
要求學生用影像來處理散文小說，
要他們深思，
不只深思故事本身，
還有說故事的方式。
莫拉克老師用我自己 寫的《美生中國人》
來教她「英語 1」的學生。
對她來說，圖像小說
是一種很棒的方式， 可以履行「共同核心標準」。
該標準所說的是， 學生應該要能分析
視覺性元素對於一段文字的意義、 調性，以及美有什麼貢獻。
康茲老師為主教奥多德高中建立了
很了不起的圖像小說圖書館館藏。
康茲老師和她所有的圖書館同事
都真的一直在最前線擁護漫畫，
80 年代初期，有一篇學校 圖書館期刊的文章指出
光是在圖書館中出現 圖像小說這件事，
就讓使用率提升了約 80%，
也讓非漫畫素材的流通率
增加 30%。
因為美國教育家 再次對漫畫產生興趣，
美國漫畫家受到鼓舞， 現在製作出了比以前更多專門為
幼稚園、小學、 中學教育設計的內容。
當中許多內容是針對語言藝術題材，
但也有越來越多漫畫和圖像小說
開始處理數學和科學的主題。
科學、科技、工程，和數學的 圖像小說就像是未知的領域，
已經準備好被探索。
美國終於意識到
漫畫書並不會造成青少年犯罪。
（笑聲）
它們確實屬於每位教育者的工具包。
沒有任何好理由要阻擋 漫畫書和圖像小說進入
幼稚園、小學、中學教育。
它們能以視覺方式教學，
它們給予學生那種遙控器。
教育潛力就在那裡，
只等待著被像各位這樣的
創意人士給釋放出來。
謝謝。
（掌聲）